Crynodeb

Roedd cryfderau nodedig mewn addysgu a dysgu mewn lleiafrif o ysgolion. Fodd bynnag, roedd diffygion mewn cynllunio gwersi, adborth llafar ac ysgrifenedig, datblygiad strategol medrau llythrennedd, rhifedd, Cymraeg a medrau digidol yn rhwystro cynnydd disgyblion mewn gormod o achosion. Roedd gweithredu Cwricwlwm i Gymru yn anghyson, gyda heriau o ran sicrhau digon o ddyfnder pynciol a hybu’r Gymraeg yn effeithiol. Roedd gofal a chymorth i ddisgyblion, gan gynnwys y rhai ag anghenion dysgu ychwanegol (ADY), yn gyffredinol gryf, ond roedd effaith ymdrechion i wella presenoldeb yn amrywio ac roedd cyfraddau presenoldeb yn sylweddol is na lefelau 2019 o hyd. Mewn ysgolion ag arweinyddiaeth effeithiol, roedd ffocws clir ar degwch ac ansawdd yr addysgu. Fodd bynnag, roedd mwyafrif yr ysgolion yn wynebu heriau o ran ymgymryd â hunanwerthuso cywir a rhoi cynlluniau gwella effeithiol ar waith.

Addysgu a dysgu

Roedd gwella addysgu a dysgu yn flaenoriaeth yng nghynlluniau gwella’r rhan fwyaf o ysgolion. Fodd bynnag, roedd amrywiad sylweddol yn y modd roedd ysgolion yn mynd i’r afael â’r meysydd hyn a pha mor fanwl oeddent o ran nodi’r agweddau ar addysgu a dysgu yr oedd angen eu cryfhau. O ganlyniad, roedd gwahaniaeth amlwg o ran pa mor llwyddiannus oedd ysgolion o ran sicrhau gwelliannau. Dim ond mewn ychydig iawn o ysgolion y gwelwyd addysgu o ansawdd uchel yn gyson. Er bod cryfderau ym mwyafrif yr ysgolion, gwelwyd diffygion yn yr addysgu yn rhy gyson. O ganlyniad, cafodd mwyafrif yr ysgolion argymhellion i wella ansawdd yr addysgu. 

Yn yr ychydig iawn o ysgolion a oedd ag addysgu o ansawdd uchel yn gyson, roedd cynllunio meddylgar yn arwain at gynnydd rhagorol gan ddisgyblion. Roedd athrawon yn pennu nodau clir, yn monitro cynnydd yn ofalus ac yn addasu dysgu yn unol â hynny. Roeddent yn holi disgyblion yn effeithiol i ddyfnhau eu dealltwriaeth, datblygu llafaredd a meithrin annibyniaeth. Roedd yr athrawon mwyaf llwyddiannus yn cynnig heriau trylwyr i bob disgybl, gan gefnogi’r rhai â medrau gwannach heb or-reoli. Roedd eu brwdfrydedd a’u harbenigedd yn arwain at lefelau uchel o ymgysylltiad ymhlith disgyblion a chynnydd cryf mewn gwybodaeth a medrau pwnc, yn enwedig mewn llafaredd a dysgu’n annibynnol.

Ym mwyafrif yr ysgolion, roedd nodweddion addysgu cadarnhaol yn galluogi llawer o ddisgyblion i wneud cynnydd addas mewn gwybodaeth bynciol, dealltwriaeth, llythrennedd a, lle y bo’n berthnasol, rhifedd. Roedd arferion effeithiol yn cynnwys:

• Creu neu ddod o hyd i adnoddau priodol
• Cynllunio camau dilyniannol a gweithgareddau dysgu difyr
• Rhoi cyfarwyddiadau ac esboniadau clir
• Holi disgyblion yn rheolaidd i wirio eu dealltwriaeth

Fodd bynnag, roedd diffygion mewn lleiafrif o wersi, gan arwain at ddisgyblion yn tangyflawni. Roedd y prif ddiffygion yn cynnwys:

• Cynllunio gwersi yn wan, gan gynnwys gweithgareddau sy’n cadw disgyblion yn brysur ond nad ydynt yn hybu cynnydd
• Ystyriaeth annigonol o ymagweddau addysgegol ac amcanion dysgu
• Gor-drefnu gweithgareddau heb werth datblygiadol
• Her a rhediad nad oeddent yn cyd-fynd â gallu disgyblion
• Modelu annigonol neu gymorth annigonol i sicrhau dealltwriaeth disgyblion
• Gor-gefnogi disgyblion gan eu rhwystro rhag datblygu annibyniaeth
• Disgwyliadau isel o ran ymgysylltiad ac ymdrech disgyblion
• Derbyn ymatebion llafar ac ysgrifenedig annatblygedig gan ddisgyblion

Roedd ansawdd yr adborth gan athrawon yn amrywio o fewn ac ar draws ysgolion. Roedd yr enghreifftiau mwyaf defnyddiol yn cynnwys gwerthusiadau ystyrlon a chyngor gwella manwl, gyda disgwyliadau clir ar gyfer ymatebion disgyblion. I’r gwrthwyneb, roedd gan ychydig o ysgolion systemau marcio beichus a oedd yn canolbwyntio ar amlder y marcio yn hytrach nag effaith gyffredinol adborth ar ddysgu. 

Roedd gan leiafrif o ysgolion strategaethau clir ar gyfer datblygu medrau llythrennedd, rhifedd a digidol, gan arwain at gynnydd cymhellol disgyblion wrth gymhwyso’r medrau hyn ar draws cyd-destunau. Enghraifft o ysgol sy’n datblygu’r medrau hyn yn dda, sef Ysgol Gyfun Cefn Hengoed. Fodd bynnag, nid oedd gan fwyafrif yr ysgolion ymagweddau strategol i ddatblygu’r medrau hyn, gan arwain at argymhellion ar gyfer gwella mewn 21 o’r 31 o ysgolion a arolygwyd. Mewn llawer o achosion, nid oeddent yn defnyddio’r fframweithiau defnyddiol ar gyfer llythrennedd, rhifedd a chymhwysedd digidol. Roedd llawer o ysgolion yn canolbwyntio’n briodol ar wella llafaredd, yr oedd y pandemig wedi cael effaith negyddol arno, gan olygu’n aml fod disgyblion yn anfodlon cymryd rhan mewn trafodaethau neu roi ymatebion estynedig. Fodd bynnag, roedd lleiafrif o ysgolion yn cynnig cyfleoedd annigonol i ddisgyblion ddatblygu eu medrau siarad a gwrando.

Roedd llawer o athrawon yn datblygu medrau darllen sylfaenol yn effeithiol yn addas o fewn pynciau, gyda thasgau darllen rheolaidd a oedd yn gwella gwybodaeth bynciol. Fodd bynnag, roedd datblygu medrau darllen uwch yn aml yn cael ei esgeuluso, gyda gorddibyniaeth ar adrannau iaith i wneud hynny. Yn yr un modd, roedd cyfleoedd i ysgrifennu’n estynedig mewn pynciau heblaw Cymraeg neu Saesneg yn anghyson. Lle’r oedd datblygu ysgrifennu’n gryf, roedd disgyblion yn gwneud cynnydd sylweddol, ond roedd datblygiad annigonol yn cynnwys gorddefnyddio taflenni gwaith wedi’u dylunio’n wael a oedd yn cyfyngu ar ymatebion disgyblion. Roedd lleiafrif sylweddol o ddisgyblion yn gwneud gwallau sillafu, gramadeg ac atalnodi yn gyson ac roedd llawysgrifen a chyflwyniad wedi dirywio ers y pandemig.

Roedd mwyafrif y disgyblion yn dangos medrau rhifedd sylfaenol cadarn ond roedd cyfleoedd ystyrlon i gymhwyso’r medrau hyn yn aml yn brin. Roedd lleiafrif o ysgolion yn cynllunio’n effeithiol i ddatblygu rhifedd yn gynyddol ar draws y cwricwlwm. Yn gyffredinol, roedd yr ysgolion hyn yn sicrhau bod gwyddoniaeth, daearyddiaeth a dylunio a thechnoleg yn cynnig tasgau mwyfwy heriol mewn cyd-destunau dilys. Darllenwch am strategaeth rhifedd Ysgol y Creuddyn yma.

Mewn ychydig iawn o ysgolion, roedd gan arweinwyr strategaethau tra ystyriol i ddatblygu medrau digidol, gan arwain at gyfleoedd cyfoethog ar draws pynciau. Darllenwch yma am ymagwedd Ysgol Gyfun Coed-duon at ddatblygu medrau digidol disgyblion. Fodd bynnag, roedd llawer o ysgolion yn cynnig arfer annigonol ar gyfer cymhwysedd digidol y tu allan i gyfrifiadura neu TG.

Roedd ychydig o ysgolion cyfrwng Saesneg yn darparu cyfleoedd buddiol i ddisgyblion ddatblygu eu gallu i sgwrsio yn Gymraeg. Darllenwch yma sut mae Ysgol Pen-y-Dre yn creu diwylliant cryf a gwerthfawrogiad o’r Gymraeg a’i threftadaeth. Fodd bynnag, mewn llawer o ysgolion, roedd athrawon yn cynnig tasgau dibwys i ddisgyblion ac nid oeddent yn darparu digon o gyfleoedd iddynt siarad yr iaith a gwrando arni. Yn aml, roedd cysylltiad disgyblion â hanes a diwylliant Cymru wedi’i gyfyngu i ddigwyddiadau cul, fel eisteddfod yr ysgol. Roedd recriwtio athrawon Cymraeg yn her i’r rhan fwyaf o ysgolion o hyd.

Roedd ysgolion cyfrwng Cymraeg a dwyieithog yn cynnig cyfleoedd diwylliannol cryf i ddisgyblion ond, yn aml, roedd ganddynt ddisgwyliadau isel o ran defnydd disgyblion o’r iaith. Mewn lleiafrif o achosion, roedd gan athrawon ddisgwyliadau isel o ran cywirdeb iaith ac nid oeddent yn herio defnydd disgyblion o Saesneg yn y dosbarth nac yn eu cefnogi’n ddigonol i fynegi eu hunain yn Gymraeg.

Mae gan y rhan fwyaf o ysgolion gwricwlwm eang, yn gyffredinol. Gweler sut mae Ysgol John Bright yn mynd i’r afael â hyn. Fodd bynnag, roedd gan leiafrif o ysgolion gyfnod allweddol 4 tair blynedd a oedd yn cyfyngu ar ystod y profiadau ar gyfer disgyblion ac yn cyfyngu ar barhad pynciau ar ddiwedd Blwyddyn 8. Roedd cynllunio cwricwlwm yn effeithiol yn yr ysgolion gorau yn bodloni anghenion bron pob un o’r dysgwyr. Roedd y mwyafrif ohonynt yn cynnig cefnogaeth ac arweiniad cryf ar gyfer dysgu a gyrfaoedd yn y dyfodol, gydag ychydig ohonynt yn ailgyflwyno lleoliadau profiad gwaith ar gyfer Blwyddyn 10 a 12 yn fuddiol. Fodd bynnag, dim ond lleiafrif o ysgolion sy’n manteisio’n llawn ar gyfleoedd i gydweithio â cholegau lleol i wella eu harlwy cwricwlaidd. Ar ben hynny, nid ydynt bob amser yn cynnig arweiniad diduedd i ddisgyblion ar eu dewisiadau yn y dyfodol.

Wrth i Gwricwlwm i Gymru ddod yn statudol ar gyfer Blynyddoedd 7 ac 8, gwnaeth y rhan fwyaf o ysgolion drefniadau digonol, ar y cyfan. Roedd cydweithio ag ysgolion cynradd partner yn sicrhau parhad dysgu, ond roedd ailadrodd a lefelau isel o her yn gyffredin. Yn aml, roedd ymdrechion ysgolion i ehangu’r cwricwlwm yn arwain at ddiffyg dyfnder a chydlyniant mewn rhai pynciau, yn enwedig pynciau’r dyniaethau. Yn yr achosion hyn, mae’r cwricwlwm wedi dod yn rhy dameidiog wrth i ddisgyblion symud o un pwnc i’r llall yn rhy gyflym heb ddatblygu dyfnder y ddealltwriaeth sy’n ofynnol. Mewn rhai achosion, roedd ymdrechion ysgolion i ehangu profiadau dysgu trwy ddarparu unedau gwaith byr ar bynciau ‘newydd’, fel unedau blasu mewn ieithoedd tramor modern eraill, yn arwain at ddysgu a oedd yn rhy arwynebol neu ymddatodedig ac yn arwain at broblemau o ran dilyniannu dysgu wrth i ddisgyblion symud i fyny i astudio’r pynciau hyn yng nghyfnod allweddol 4. Yn yr achosion mwyaf effeithiol, roedd datblygiadau Cwricwlwm i Gymru yn cyd-fynd yn agos â gweledigaeth arweinwyr ar gyfer datblygu addysgu a dysgu. Yn gyffredinol, roedd ymagwedd strategol ysgolion at gynllunio ar gyfer dilyniant ac asesu gwybodaeth a medrau yn ei chamau cynnar.

Roedd llawer o ysgolion yn darparu cyfleoedd addas ar gyfer deall profiadau Pobl Ddu, Asiaidd a Lleiafrifol Ethnig a phobl LHDTC+, yn aml trwy’r cwricwlwm, gwasanaethau a siaradwyr gwadd. Roedd dathlu cyflawniadau ac amrywiaeth yn ffocws cadarnhaol, er nad yw darpariaeth rhai ysgolion yn y maes hwn wedi’i datblygu’n ddigonol.

Lles, gofal, cymorth ac arweiniad

Yn gyffredinol, roedd gofal, cymorth ac arweiniad ysgolion i ddisgyblion yn gryf o hyd, gyda’r rhan fwyaf o ysgolion yn cynnig gweithgareddau cyfoethogi buddiol a oedd yn cefnogi datblygiad disgyblion, gan gynnwys cyngherddau, cynyrchiadau theatr a chystadlaethau chwaraeon a cherddoriaeth.

Yn gynnar yn nhymor yr hydref, cynhaliom adolygiad thematig cenedlaethol o bresenoldeb, (darllenwch amdano yma), gan nodi pryderon parhaus, yn enwedig mewn ysgolion uwchradd lle’r oedd cyfraddau presenoldeb yn sylweddol is na’r lefelau cyn y pandemig o hyd. Er gwaethaf mân gynnydd cenedlaethol, ni adferodd presenoldeb ysgolion uwchradd yn ddigon cyflym, yn enwedig ymhlith disgyblion o aelwydydd ag incwm isel a’r rhai sydd ag absenoldebau cyson. Argymhellwyd bod tua hanner yr ysgolion a arolygwyd yn gwella presenoldeb. Gwnaeth y rhan fwyaf o ysgolion ymdrechion sylweddol i ymgysylltu â rhieni, gofalwyr a disgyblion, gan bwysleisio pwysigrwydd presenoldeb rheolaidd. Nododd y mwyafrif ohonynt grwpiau o ddisgyblion â phresenoldeb isel hefyd a chynnig cymorth neu fentora iddynt. Fodd bynnag, lle’r oedd gwelliannau i bresenoldeb yn fach iawn, roedd arweinwyr yn aml yn methu dadansoddi data’n drylwyr i nodi patrymau ac nid oeddent yn adolygu effeithiolrwydd eu dulliau yn strategol. Darllenwch sut y gwellodd staff yn Ysgol Pontarddulais bresenoldeb.

Roedd gan fwyafrif yr ysgolion systemau clir, a oedd yn cael eu deall yn dda, i fynd i’r afael ag ymddygiad gwael a dathlu ymddygiad ac agweddau cadarnhaol. Roedd ysgolion ag ethos cryf o gynwysoldeb yn aml yn darparu rhaglenni a chymorth targedig mewn canolfannau mewnol i helpu disgyblion i addasu eu hymddygiad. Yn gyffredinol, roedd llawer o ddisgyblion yn ymddwyn yn briodol. Roeddent yn canolbwyntio’n dda, yn ymateb yn briodol i dasgau ac yn datblygu annibyniaeth a dyfalbarhad pan roddwyd cyfle iddynt wneud hynny. Mewn lleiafrif o ysgolion, roedd rhai disgyblion yn dangos ymddygiad aflonyddgar. Nododd yr ysgolion hyn fod angen cynyddol am gymorth uwch ac arbenigol oherwydd natur gymhleth ymddygiad disgyblion. Fodd bynnag, roedd staff yn bryderus oherwydd nad oedd y cymorth allanol hwn ar gael.

Yn y rhan fwyaf o ysgolion, roedd disgyblion yn cael cyfleoedd gwerthfawr i ddylanwadu ar agweddau ar fywyd ysgol, yn enwedig mewn iechyd a lles ac i ddatblygu medrau arweinyddiaeth trwy grwpiau a phwyllgorau. Yn yr achosion gorau, roedd arweinwyr yn sicrhau bod disgyblion o grwpiau penodol, fel y rhai sydd ag anghenion dysgu ychwanegol (ADY) neu’r rhai sy’n gymwys i gael prydau ysgol am ddim, yn gallu cyfrannu eu barn. Fodd bynnag, nid oedd llawer o ysgolion yn casglu barn disgyblion yn systematig ar feysydd pwysig fel addysgu nac yn eu grymuso i fod yn rhan o benderfyniadau strategol.

Roedd cymorth i ddisgyblion ag ADY yn gryf ym mwyafrif yr ysgolion ac roedd arweinwyr yn gwneud cynnydd da tuag at gydymffurfio â Deddf Anghenion Dysgu Ychwanegol a’r Tribiwnlys Addysg (Cymru). Roedd gan lawer o ysgolion raglenni pontio gwell ar gyfer disgyblion ADY a dysgwyr bregus eraill, gan eu helpu i ymgartrefu’n dda mewn ysgolion. Roedd timau ADY yn cynnig gwybodaeth ac arweiniad i athrawon, fel proffiliau un dudalen, i gefnogi cynllunio. Yn yr achosion gorau, roedd athrawon yn defnyddio’r arweiniad hwn yn effeithiol i addasu eu haddysgu. Fodd bynnag, roedd gormod o amrywiad o ran pa mor dda roedd athrawon mewn dosbarthiadau prif ffrwd yn cynllunio ar gyfer disgyblion ag ADY ac yn deall y cymorth gofynnol. Roedd llawer o ysgolion yn cynnig rhaglenni ymyrraeth ar gyfer disgyblion â medrau sylfaenol gwan neu sgorau isel mewn darllen, sillafu a rhifedd ond, yn aml, nid oedd gan y rhaglenni hyn feini prawf mynediad ac ymadael clir. Roedd diffygion cyffredin mewn darpariaeth ADY yn cynnwys olrhain cynnydd dysgwyr ag ADY yn annigonol a monitro annigonol o effeithiolrwydd ymyriadau.

Roedd cryfderau nodedig yng nghanolfannau adnoddau arbenigol awdurdodau lleol sy’n cael eu lletya gan ysgolion. Roedd y canolfannau hyn yn amgylcheddau anogol, tawel a chefnogol lle’r oedd disgyblion ag anghenion cymedrol neu benodol yn ffynnu’n gymdeithasol a, lle y bo’n briodol, yn academaidd. Roedd llawer o ddisgyblion yn integreiddio’n llwyddiannus i ddosbarthiadau prif ffrwd ac yn cyfranogi’n llawn ym mywyd yr ysgol. Roedd arweinwyr a staff bugeiliol mewn llawer o ysgolion yn gweithio’n bwrpasol â theuluoedd ac asiantaethau allanol i gefnogi dysgwyr yr oedd angen cymorth ychwanegol arnynt oherwydd anawsterau cymdeithasol, emosiynol, ymddygiadol neu broblemau iechyd a phroblemau teuluol. Yn yr achosion mwyaf effeithiol, roedd staff yn sicrhau cyfathrebu effeithiol â rhieni a gofalwyr, yn ogystal â chysylltiad rheolaidd ag asiantaethau statudol i fynd i’r afael â phryderon yn brydlon. Roedd llawer o ysgolion yn darparu ymyriadau a rhaglenni cymorth teilwredig gan staff hyfforddedig, a oedd yn helpu disgyblion i oresgyn rhwystrau rhag dysgu. Roedd ychydig o ysgolion yn cynnig grwpiau cymorth a chyfleusterau arbennig o effeithiol i ddisgyblion bregus a’r rhai y mae tlodi yn effeithio arnynt, gan gynnwys clybiau sy’n cael eu cynnal gan sefydliadau allanol a rhaglenni ar ôl ysgol sy’n cynnig prydau poeth.

Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn cynnig cymorth i ddysgwyr bregus, gan gynnwys y rhai y mae tlodi’n cael effaith andwyol arnynt a’r rhai sydd ag anghenion ymddygiadol ac emosiynol. Roedd gan lawer o ysgolion ardaloedd penodol lle gallai disgyblion pryderus neu ansicr gael cymorth ar gyfer eu dysgu. Roedd pynciau galwedigaethol a chyrsiau teilwredig ar gael mewn llawer o ysgolion i gadw disgyblion sydd mewn perygl o ymddieithrio a chael eu gwahardd mewn addysg. Roedd yr ymdrechion hyn yn cyfrannu’n sylweddol at natur gynhwysol ac anogol ysgolion, gan alluogi disgyblion bregus i barhau â’u dysgu. Darllenwch sut mae Ysgol Mair Ddihalog yn helpu dysgwyr bregus.

Roedd llawer o ysgolion yn hybu datblygiad ysbrydol, moesol, cymdeithasol a diwylliannol disgyblion, yn enwedig yn y blynyddoedd iau, trwy sesiynau tiwtoriaid, gwersi iechyd a lles a gwasanaethau. Darllenwch yma sut mae Ysgol Maes y Gwendraeth yn gwneud hyn yn arbennig o dda. Roeddent yn darparu rhaglenni addysg bersonol a chymdeithasol cynhwysfawr a oedd yn archwilio themâu fel iechyd meddwl a chynnal ffordd iach o fyw. Roedd yr ysgolion gorau yn mynd i’r afael â materion cyfredol a pherthnasol, fel fêpio, ac yn ymateb yn brydlon i bryderon lleol penodol. Roedd siaradwyr gwadd ac arbenigwyr yn cael eu defnyddio’n aml i ddod ag arbenigedd a dilysrwydd i brofiadau disgyblion ar bynciau fel cydraddoldeb ac amrywiaeth. Fodd bynnag, yn y rhan fwyaf o ysgolion, ychydig iawn o gyfleoedd oedd i ddisgyblion hŷn ddyfnhau eu dealltwriaeth o bynciau pwysig fel iechyd rhyw a pherthnasoedd iach. Roedd llawer o ysgolion yn annog disgyblion i ddatblygu’n ddinasyddion moesegol trwy godi arian, cysylltiadau ag elusennau a gwirfoddoli, yn enwedig yn y chweched dosbarth.

Yn y rhan fwyaf o ysgolion, roedd diwylliant diogelu cryf. Crybwyllodd llawer o ddisgyblion eu bod yn teimlo’n ddiogel ac roeddent yn gallu enwi aelodau staff roeddent yn gallu mynd atynt i gael cymorth. Yn gyffredinol, roedd disgyblion yn teimlo bod staff yn ymateb yn briodol i achosion o fwlio ac aflonyddu. Roedd bron pob ysgol yn sicrhau bod staff ar bob lefel yn cael hyfforddiant addas mewn diogelu ac amddiffyn plant, gan gynnwys adnabod plant sydd mewn perygl o gael eu radicaleiddio a materion yn ymwneud â thrais yn erbyn menywod.

Arwain a gwella

Roedd arweinwyr ym mhob ysgol yn rhoi blaenoriaeth i degwch a chynhwysiant, gan ganolbwyntio’n aml ar godi dyheadau pob disgybl. Mewn achosion lle’r oedd arweinyddiaeth yn ysbrydoledig, roedd arweinwyr yn meithrin ymddiriedaeth â’u staff, yn darparu cyfeiriad clir, roedd ganddynt ymdeimlad cryf o ddiben moesol ac roeddent yn cynnal disgwyliadau uchel. Roedd yr ysgolion hyn yn meithrin diwylliant o wella’n barhaus, wedi’u hysgogi gan y ddealltwriaeth fod addysgu effeithiol wrth wraidd eu cenhadaeth. Roedd arweinwyr yn yr ysgolion hyn yn sicrhau bod dysgu proffesiynol yn bwrpasol ac yn berthnasol, gan helpu staff i fodloni anghenion disgyblion er gwaethaf heriau parhaus. Fodd bynnag, roedd yn peri pryder bod llawer o’r argymhellion a roddwyd yn debyg i’r rhai o flynyddoedd blaenorol. Roedd meysydd cyffredin yr oedd angen eu gwella yn cynnwys hunanwerthuso, cynllunio gwelliant, addysgu, asesu a datblygu medrau disgyblion yn gynyddol.

Yn y rhan fwyaf o ysgolion, roedd systemau rheoli perfformiad yn gadarn ond, yn aml, nid oedd amcanion wedi’u cysylltu’n agos â chynnydd disgyblion neu ddeilliannau mesuradwy. Yn yr ychydig ysgolion lle’r oedd rheolaeth linell yn arbennig o effeithiol, roedd trafodaethau’n canolbwyntio’n gyson ar faterion strategol, gyda phwyslais clir ar addysgu a dysgu. Fodd bynnag, mewn ysgolion yr oedd angen gweithgarwch dilynol arnynt, roedd rolau arwain a oedd yn gorgyffwrdd a chyfrifoldebau anghyfartal yn rhwystro cynnydd ac yn creu diffyg eglurder o ran atebolrwydd.

Roedd dysgu proffesiynol yn arwain at newidiadau cadarnhaol mewn arferion addysgu mewn lleiafrif o ysgolion. Fodd bynnag, mewn gormod o achosion, nid oedd arweinwyr yn gwerthuso effaith dysgu proffesiynol ar ansawdd addysgu na safonau disgyblion yn systematig. Yn yr ysgolion gorau, roedd diwylliant cryf o ddysgu proffesiynol lle’r oedd arferion athrawon yn cael eu llywio gan dystiolaeth ac ymchwil, wedi’u cefnogi gan ymddiriedaeth broffesiynol, ac yn cael eu meithrin trwy gydweithio â chymheiriaid. Roedd yr ysgolion hyn yn annog staff i ddilyn eu diddordebau proffesiynol, cydweithio, arloesi a dysgu oddi wrth ei gilydd.

Yn gyffredinol, roedd llywodraethwyr yn cyflawni eu cyfrifoldebau’n addas, gan ddangos cefnogaeth a balchder yn eu cymunedau ysgol. Roeddent yn ymgymryd â’u dyletswyddau’n ddiwyd, yn enwedig mewn meysydd fel diogelu a hybu bwyta’n iach. Roedd llywodraethwyr hefyd yn cefnogi ysgolion i reoli cyllidebau a chynllunio gwariant grantiau. Fodd bynnag, dim ond mewn ychydig o ysgolion yr oedd llywodraethwyr yn cyfrannu’n weithredol at bennu’r cyfeiriad strategol. Yn aml, nid oedd ganddynt ddigon o wybodaeth i ddeall perfformiad yr ysgol yn effeithiol a dwyn uwch arweinwyr yn atebol.

Roedd amrywiad o ran pa mor dda yr oedd arweinwyr yn integreiddio blaenoriaethau cenedlaethol yn eu cynlluniau gwella a’u gweithrediadau o ddydd i ddydd. Fodd bynnag, gallai hyn fod yn rhannol oherwydd nifer y blaenoriaethau cyfredol. Roedd bron pob ysgol yn dangos diwylliant diogelu cryf. Fodd bynnag, o ran datblygu’r Gymraeg, roedd diffyg uchelgais a disgwyliadau isel yn parhau mewn lleiafrif o ysgolion. Roedd darpariaeth i ddatblygu medrau llythrennedd a rhifedd disgyblion yn wan o hyd, gan arwain at arolygwyr yn argymell gwelliannau mewn dwy o bob tair o’r ysgolion uwchradd a arolygwyd. Roedd rhoi Cwricwlwm i Gymru ar waith ym Mlynyddoedd 7 ac 8 yn anghyson. Yn y rhan fwyaf o achosion, roedd systemau i asesu cynnydd disgyblion yn eu camau cynnar o hyd. Roedd recriwtio staff yn bryder sylweddol ar draws pob ysgol, yn enwedig y prinder athrawon cymwysedig mewn pynciau fel gwyddoniaeth a Chymraeg.

Mewn llawer o ysgolion, roedd arweinwyr yn ymwybodol iawn o’r heriau sy’n wynebu disgyblion y mae tlodi, difreintedd cymdeithasol a ffactorau negyddol eraill yn effeithio arnynt. Roedd ysgolion yn gweithio mewn modd sensitif i gael gwared ar rwystrau rhag dysgu trwy ddarparu cymorth perthnasol a sicrhau y gallai disgyblion fanteisio ar weithgareddau cyfoethogi i ehangu eu gorwelion. Darllenwch am waith Ysgol Uwchradd Llanisien yn y maes hwn. Roedd ysgolion cryfach yn meithrin cysylltiadau â chymunedau lleol, banciau bwyd ac elusennau, gan gynnal perthynas gynhyrchiol â theuluoedd. Roedd yr ysgolion hyn yn defnyddio strategaethau amrywiol i ymgysylltu â rhieni a sicrhau eu bod yn cefnogi dysgu eu plentyn. Mewn ychydig o achosion, roedd disgwyliadau uchel a dulliau cynhwysfawr o liniaru effaith tlodi wedi’u hymwreiddio mewn polisïau a systemau, gan sicrhau bod yr ysgolion hyn yn arbennig o effeithiol wrth godi cyrhaeddiad a phresenoldeb disgyblion difreintiedig. Darllenwch am waith Ysgol Gyfun Cefn Hengoed i leddfu effaith tlodi ar gyflawniad yma.

Roedd ansawdd ac effeithiolrwydd hunanwerthuso a chynllunio gwelliant ysgolion yn amrywio ac nid oeddent yn cael effaith ddigonol yn y mwyafrif o ysgolion. Yn yr un modd â blynyddoedd blaenorol, gwella’r agwedd hon oedd yr argymhelliad mwyaf cyffredin a roddwyd i ysgolion. Un diffyg allweddol oedd diffyg ymagwedd systematig at werthuso effaith addysgu a darpariaeth arall ar gynnydd academaidd a phersonol disgyblion. Roedd y defnydd o ddata presenoldeb a chyrhaeddiad yn aml yn annigonol ac nid oedd tystiolaeth uniongyrchol yn cael ei defnyddio na’i thriongli’n systematig i werthuso effeithiolrwydd darpariaeth. Yn aml, roedd gweithgareddau gwerthuso yn canolbwyntio’n rhy gul ar agweddau disgyblion a chydymffurfiaeth athrawon â strategaethau dosbarth, yn hytrach nag ar ansawdd ac effaith yr addysgu a’r asesu. O ganlyniad, yn aml, roedd gan arweinwyr farn or-gadarnhaol o ansawdd yr addysgu ac nid oedd eu gwerthusiadau’n cynnwys y manylder yr oedd ei angen i gynllunio ar gyfer gwelliannau angenrheidiol.

Yn yr ysgolion mwyaf llwyddiannus, roedd blaenoriaethau gwella yn glir, yn hylaw ac roedd yr holl staff yn eu deall yn dda. Roedd arweinwyr yn canolbwyntio ar y blaenoriaethau hyn yn gyson, gan ddefnyddio data, gwybodaeth a gwariant grant i asesu effeithiolrwydd eu strategaethau’n gywir. 

Roedd yr ysgolion hyn yn defnyddio’r wybodaeth hon yn rheolaidd i ysgogi gwelliant. Yn yr ysgolion gorau oll, roedd ymrwymiad pendant i welliant parhaus, wedi’i gefnogi gan ddiwylliannau dysgu proffesiynol cryf a dealltwriaeth glir bod addysgu effeithiol wrth wraidd eu llwyddiant. Darllenwch am ymagwedd Ysgol Gyfun Pontarddulais at wella’r ysgol.

Trosolwg argymhellion

Yn y flwyddyn academaidd 2023 – 2024, arolygodd Estyn 31 o ysgolion uwchradd.

• Rhoddwyd argymhelliad i 21 (68%) o ysgolion uwchradd i gryfhau a mireinio eu prosesau hunanarfarnu a/neu gynllunio gwelliant. Cynghorwyd 9 o’r darparwyr hyn i ganolbwyntio ar addysgu, dysgu a chynnydd disgyblion.
• Rhoddwyd argymhelliad i 20 (65%) o ysgolion uwchradd ynglŷn â datblygiad cynyddol sgiliau disgyblion. Roedd hyn trwy wella addysgu, darpariaeth, cynllunio, a/neu gydlynu. O’r darparwyr hyn, roedd rhai o’r argymhellion a roddwyd yn nodi eu bod yn canolbwyntio ar un neu fwy o feysydd penodol o’r cwricwlwm: cynghorwyd 10 darparwr i ganolbwyntio ar ddatblygu medrau rhifedd disgyblion, 8 ar fedrau llythrennedd disgyblion, 6 ar fedrau Cymraeg disgyblion, a 4 ar fedrau digidol disgyblion.
• Derbyniodd 16 (52%) o ysgolion uwchradd argymhelliad ynglŷn â gwella addysgu. Roedd 7 o’r argymhellion hyn yn rhoi pwyslais ar gynnydd disgyblion a 6 ar herio disgyblion. Derbyniodd 3 o’r darparwyr hyn argymhelliad a oedd yn canolbwyntio ar ansawdd yr addysgu a’r asesu. Derbyniodd 5 darparwr ychwanegol argymhelliad a oedd hefyd yn ymwneud ag asesu ac adborth
• Cafodd 15 (48%) o ysgolion uwchradd argymhelliad i wella presenoldeb.
• Rhoddwyd argymhelliad i 10 (32%) o ysgolion uwchradd ynglŷn â gwella eu darpariaeth Gymraeg. O’r rhain, rhoddwyd argymhelliad penodol i 6 darparwr i wella medrau Cymraeg disgyblion, fel y crybwyllwyd eisoes. Cynghorwyd 2 o’r darparwyr hyn hefyd i wella dealltwriaeth disgyblion o ddiwylliant a threftadaeth Cymru.
• Rhoddwyd argymhelliad ar arweinyddiaeth i 9 (29%) o ysgolion uwchradd, a chyhoeddwyd argymhellion yn cynnwys themâu rôl, cyfrifoldeb, atebolrwydd, strategaeth a gwelliant.
• Rhoddwyd argymhelliad i 3 (10%) ysgol uwchradd ynglŷn â chryfhau a datblygu rôl y corff llywodraethu.
• Argymhellion eraill a roddwyd i ddarparwyr y rhoddwyd cyngor iddynt ar themâu gan gynnwys iechyd a diogelwch, ymddygiad disgyblion, gwaharddiadau, darpariaeth anghenion dysgu ychwanegol (ADY), lles disgyblion, cyfathrebu rhwng rhieni a disgyblion a staff, cyllideb a sicrhau ansawdd.