Crynodeb

Ym mis Medi 2024, ar ddechrau cylch arolygu newydd, cyflwynom ddull newydd, symlach o arolygu mewn ysgolion cynradd. Parhaom i werthuso ac adrodd ar ansawdd yr addysgu; y cynnydd a wnaed gan ddisgyblion o’u mannau cychwyn unigol a chyddestun penodol yr ysgol. Mae ein ffocws ar degwch a lles wrth wraidd y broses o hyd er mwyn adlewyrchu gwerthoedd Cwricwlwm i Gymru. Cyfrannodd mabwysiadu dull cydweithredol o werthuso gwaith yr ysgol ag arweinwyr ysgolion at brofiadau dysgu proffesiynol i staff. Caniataodd ymweliadau interim i ni ymgysylltu ag ysgolion yn amlach i’w cynorthwyo â’u prosesau gwerthuso a gwella.

Ym mwyafrif yr ysgolion, mae arweinwyr ac athrawon wedi dechrau myfyrio’n ystyrlon ar sut mae eu cwricwlwm yn helpu disgyblion i wireddu’r pedwar diben. Mae tua hanner yr ysgolion wedi gwerthuso eu cwricwlwm yn bwrpasol ac mae llawer o’r ysgolion hyn wedi addasu profiadau dysgu yn feddylgar i adeiladu ar wybodaeth flaenorol disgyblion ac ystyried cyd-destunau perthnasol ar gyfer dysgu. Roedd ychydig o ysgolion yn darparu profiadau dysgu arloesol a difyr sy’n dyfnhau dealltwriaeth disgyblion ar draws y meysydd dysgu. Fodd bynnag, roedd tua thraean o ysgolion yn gwneud cynnydd arafach o ran datblygu cwricwlwm cydlynol a blaengar. Yn yr ysgolion hyn, roedd diffyg eglurder yn y cynllunio ac nid oedd meysydd fel Crefydd, gwerthoedd a moeseg (CGM) ac Addysg cydberthynas a rhywioldeb (ACRh) wedi’u datblygu’n ddigonol.

Roedd mwyafrif yr ysgolion yn cefnogi disgyblion i ddod yn ddysgwyr annibynnol a myfyriol. Lle’r oedd arfer ar ei chryfaf, roedd staff yn cynllunio’n ofalus i ddatblygu medrau meddwl, penderfynu a datrys problemau disgyblion. Mewn lleiafrif o ysgolion, nid oedd disgyblion yn cael digon o gyfleoedd i ddatblygu annibyniaeth oherwydd gormod o gyfarwyddyd gan oedolion.

Roedd ansawdd yr addysgu yn amrywio o hyd. Yn yr achosion cryfaf, roedd gan athrawon ddisgwyliadau uchel, roeddent yn defnyddio asesu yn effeithiol ac yn rhoi adborth effeithiol. Lle’r oedd addysgu’n llai effeithiol, roedd cynnydd disgyblion wedi’i gyfyngu gan ddiffyg her a dealltwriaeth wan o anghenion unigol. Roedd darpariaeth i ddatblygu medrau llythrennedd, rhifedd a medrau digidol disgyblion yn anghyson. Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn hybu ethos Cymreig cryf, ond roedd llafaredd yn faes i’w wella o hyd mewn ysgolion cyfrwng Saesneg.

Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn cynnig cymorth effeithiol ar gyfer lles disgyblion. Roedd llawer ohonynt yn cynnig cymorth effeithiol i ddisgyblion ag anghenion dysgu ychwanegol (ADY). Fodd bynnag, roedd absenoldebau parhaus yn peri pryder o hyd, yn enwedig i ddisgyblion sy’n gymwys i gael prydau ysgol am ddim. Nid oedd cyfleoedd arweinyddiaeth ystyrlon i ddisgyblion wedi’u datblygu’n ddigonol mewn ychydig yn llai na hanner yr ysgolion.

Lle’r oedd arweinyddiaeth yn effeithiol, roedd gan ysgolion weledigaeth glir a diwylliannau dysgu proffesiynol cryf. Roedd arweinwyr yn defnyddio monitro a gwerthuso i wella addysgu a dysgu. Fodd bynnag, nid oedd lleiafrif o ysgolion yn hunanwerthuso’n graff ac nid oeddent yn asesu effaith dysgu proffesiynol yn ddigon da. Roedd llawer o ysgolion yn defnyddio cyllid grant yn strategol, er bod gwerthuso ei effaith yn amrywio.

Addysgu a dysgu

Roedd tua hanner yr ysgolion a arolygwyd wedi gwerthuso pa mor dda y mae eu cwricwlwm yn helpu disgyblion i wireddu’r pedwar diben. Mewn llawer o’r ysgolion hyn, roedd arweinwyr ac athrawon yn adolygu ac addasu profiadau dysgu yn feddylgar, gan adeiladu’n aml ar egwyddorion y Cwricwlwm ar gyfer lleoliadau meithrin a ariennir nas cynhelir. Roeddent yn ystyried sut i helpu disgyblion i wneud synnwyr o’u dysgu, gan ei gysylltu â gwybodaeth flaenorol a phrofiadau go iawn. Mewn ychydig o ysgolion, roedd staff yn darparu pynciau ystyrlon a oedd yn galluogi disgyblion i ddyfnhau eu dysgu dros gyfnod. Yn aml, roedd yr ysgolion hyn yn cynnig cyfleoedd gwerthfawr i ddisgyblion ymestyn eu gwybodaeth a’u dealltwriaeth o’r rhan fwyaf o agweddau ar Gwricwlwm i Gymru ac yn rhoi amser iddynt fireinio eu medrau. Daeth ychydig o ysgolion o hyd i ffyrdd arloesol o gyfoethogi’r cwricwlwm, er enghraifft trwy ddysgu pwrpasol yn yr awyr agored neu brosiectau trawsgwricwlaidd hynod greadigol a oedd yn galluogi disgyblion i gymhwyso ystod eang o fedrau mewn cyd-destunau mwyfwy soffistigedig. Darllenwch sut y datblygodd Ysgol Gynradd Oakfield ym Mro Morgannwg gwricwlwm creadigol trwy’r celfyddydau mynegiannol a dysgu yn seiliedig ar ymholi.

Roedd tua thraean o ysgolion yn gwneud cynnydd arafach o ran datblygu cwricwlwm cydlynol a blaengar. Yn aml, nid oedd gan arweinwyr yn yr ysgolion hyn strategaeth glir ar gyfer gwireddu pob agwedd ar Fframwaith Cwricwlwm i Gymru. Yn aml, nid oedd dysgu yn gysylltiedig â meysydd fel CGM, ACRh, hawliau dynol ac amrywiaeth wedi’i ddatblygu’n ddigonol ac nid oedd profiadau’n berthnasol neu nid oedd ganddynt ffocws digon cryf ar ddiddordebau a phrofiadau bywyd disgyblion.

Roedd mwyafrif yr ysgolion yn parhau i gefnogi disgyblion i ddod yn ddysgwyr annibynnol a myfyriol. Roedd staff yn yr ysgolion hyn yn defnyddio’r amgylchedd dysgu yn effeithiol ac yn addasu eu haddysgu i hybu penderfyniadau disgyblion. Roeddent yn cynllunio dysgu mewn ffordd a oedd yn caniatáu i ddisgyblion ddylanwadu ar eu dysgu y tu hwnt i wneud awgrymiadau syml am bynciau. Fel arfer, roedd y disgyblion hyn wedi’u paratoi’n well i werthuso eu cynnydd eu hunain, ystyried sut maent yn dysgu a nodi ffyrdd o wella. Mewn ychydig o ysgolion, roedd staff yn cynllunio’n ofalus i ddatblygu medrau cyfannol disgyblion – fel datrys problemau, trefnu ac effeithiolrwydd personol – o oedran cynnar. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o ysgolion, nid oedd disgyblion yn cael digon o gyfleoedd i ddatblygu annibyniaeth. Roedd gormod o gyfarwyddyd gan oedolion yn cyfyngu ar allu disgyblion i fod yn chwilfrydig, meddwl yn feirniadol, defnyddio blaengaredd, a rheoli eu dysgu neu eu chwarae mewn ffordd ddychmygus. Darllenwch sut y datblygodd Ysgol Gynradd Ffynnon Taf yn Rhondda Cynon Taf gyfleoedd dysgu cyfoethog a hynod ddiddorol sy’n annog disgyblion i gymhwyso eu medrau i sefyllfaoedd newydd yn fwyfwy annibynnol.

Ym mwyafrif yr ysgolion, roedd athrawon yn cefnogi disgyblion i ymgysylltu’n dda â’u dysgu. Roeddent yn dangos ymwybyddiaeth o gamau datblygiadol ac anghenion unigol ac yn canolbwyntio dysgu’n glir ar gynnydd unigol disgyblion. Lle’r oedd addysgu’n arbennig o gryf, roedd gan staff ddisgwyliadau uchel ar gyfer pob dysgwr, gan gynnwys y rhai sydd ag ADY a’r rhai o aelwydydd ac incwm isel. Roeddent yn defnyddio gwybodaeth asesu yn effeithiol, yn gofyn cwestiynau ystyriol i wirio dealltwriaeth disgyblion ac yn llywio’r camau nesaf yn eu dysgu yn briodol. Roedd disgyblion yn cael adborth defnyddiol a oedd yn eu hannog i fyfyrio ar eu gwaith a’i wella. Mewn ychydig iawn o ysgolion, roedd athrawon yn adeiladu ar fedrau llafaredd cryf disgyblion i roi dull deialogol hynod lwyddiannus ar waith i gefnogi cynnydd disgyblion. Roedd hyn yn golygu bod disgyblion yn gyfranogwyr gweithredol yn eu dysgu. Roedd siarad am eu dysgu yn datblygu eu dealltwriaeth o gysyniadau ymhellach ac yn eu helpu i feddwl amdanynt o safbwyntiau gwahanol.

Mewn lleiafrif o ysgolion, nid oedd dysgu disgyblion yn ddigon dwfn ac nid oedd gan athrawon ddealltwriaeth glir o anghenion dysgu disgyblion unigol bob tro. Yn aml, roeddent yn symud trwy gynnwys yn rhy gyflym, cyn i ddisgyblion ddatblygu dealltwriaeth gadarn o’r cysyniadau. Roedd cyfleoedd i ymarfer a chymhwyso medrau yn gyfyngedig ac nid oedd gan dasgau lefelau priodol o her. O ganlyniad, nid oedd disgyblion yn gwneud cynnydd digonol.

Roedd ansawdd y ddarpariaeth ar gyfer datblygu medrau llythrennedd, rhifedd a medrau digidol disgyblion yn amrywio. Mewn lleiafrif o ysgolion, roedd athrawon yn cynllunio’n effeithiol i gefnogi disgyblion i adeiladu ar eu medrau a’u cymhwyso mewn cyd-destunau oedd â her addas ar draws y cwricwlwm. Mae Ysgol Wirfoddol Reoledig Esgob Morgan yn Sir Ddinbych yn enghraifft dda o ysgol lle mae disgyblion yn datblygu eu medrau trawsgwricwlaidd trwy brofiadau dysgu dilys.

Yn yr ysgolion cynradd mwyaf effeithiol, roedd darllen yn cael ei gynllunio’n bwrpasol a’i ymwreiddio ar draws y cwricwlwm. Roedd yr ysgolion hyn yn datblygu medrau datgodio a rhuglder disgyblion ac yn hybu dealltwriaeth ddyfnach o destunau. Roedd athrawon yn defnyddio dulliau darllen ar y cyd a darllen dan arweiniad yn effeithiol, gan fodelu strategaethau i helpu disgyblion i ddod yn ddarllenwyr beirniadol. Lle’r oedd arfer yn fwyaf effeithiol, roedd ysgolion yn creu cysylltiadau cryf rhwng llafaredd, darllen ac ysgrifennu. Roedd disgyblion yn cydnabod y cysylltiadau hyn ac yn trosglwyddo eu gwybodaeth rhwng gweithgareddau a oedd yn gofyn iddynt gymhwyso un neu fwy o’r llinynnau i’w dysgu. Roedd athrawon yn sicrhau bod disgyblion yn cael cyfleoedd o ansawdd uchel yn barhaus i ymarfer, mireinio a datblygu eu siarad, gan adeiladu ar eu profiadau cynnar trwy gydol y cyfnod i ffurfio sail gadarn ar gyfer datblygu’r uwch fedrau yr oedd eu hangen ar ddisgyblion hŷn ar gyfer y cyfnod nesaf yn eu haddysg. Mewn ysgolion lle’r oedd angen mynd i’r afael ag ansawdd yr addysgu mewn llythrennedd, nid oedd athrawon yn galluogi disgyblion i wneud synnwyr o’u dysgu na chydnabod gwerth medrau llythrennedd. Yn aml, nid oeddent yn nodi parodrwydd i wneud cynnydd yn addas. Roedd hyn yn arwain at ddulliau amhriodol o addysgu darllen, er enghraifft, nad oeddent yn cyd-fynd â cham datblygu disgyblion, yn herio disgyblion yn ddigon da nac yn ymestyn eu medrau wrth iddynt ddangos cymhwysedd. Mewn ychydig o ysgolion, roedd diffyg cydlyniad mewn cynllunio ar gyfer darllen. Roedd gorbwyslais ar gywirdeb technegol, ffocws annigonol ar ddealltwriaeth a cholli cyfleoedd i ymwreiddio darllen ar draws y cwricwlwm yn llesteirio cynnydd disgyblion.

Mewn ysgolion lle’r oedd athrawon yn canolbwyntio’n dda ar ddatblygu gwybodaeth fathemategol disgyblion, roedd disgyblion yn aml yn dangos dealltwriaeth gadarn o gysyniadau wrth gymhwyso eu medrau rhifedd. Roedd athrawon yn cynllunio dysgu’n raddol ac yn defnyddio ystod o strategaethau a ystyriwyd yn ofalus i ddyfnhau dealltwriaeth disgyblion. Fodd bynnag, mewn ychydig o ysgolion, lle nad oedd addysgu mathemateg yn effeithiol, nid oedd disgyblion yn datblygu eu gwybodaeth am y pum hyfedredd yn ddigon da i sicrhau’r ddealltwriaeth ddofn sydd ei hangen i gymhwyso eu gwybodaeth fathemategol yn effeithiol. Yn aml, roedd yr addysgu’n canolbwyntio gormod ar ddangos i ddisgyblion y camau i gwblhau tasg yn hytrach na datblygu eu dealltwriaeth o’r cysyniadau sylfaenol. Roedd hyn yn cyfyngu ar y cynnydd roedd disgyblion yn gallu ei wneud. Nid oedd disgyblion yn cael digon o gyfleoedd i gymhwyso eu medrau mewn cyd-destunau ystyrlon nac i archwilio cysyniadau trwy ddulliau diriaethol a haniaethol. Yn aml, roedd ystod yr addysgeg a ddefnyddiwyd mewn gwersi mathemateg yn yr ysgolion hyn yn rhy gul ac nid oedd yn caniatáu amser i ddisgyblion wneud synnwyr o’r berthynas rhwng un cysyniad ac un arall. Mae rhagor o fewnwelediadau yn ein hadroddiad thematig (estyn.llyw).

Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn darparu cyfleoedd rheolaidd i ddisgyblion ddatblygu eu cymhwysedd digidol ac roedd disgyblion yn aml yn defnyddio technoleg ddigidol i wella a chefnogi eu dysgu mewn agweddau eraill ar y cwricwlwm. Mewn ychydig o ysgolion, roedd athrawon yn sicrhau bod disgyblion yn gwneud cynnydd mewn ystod eang o fedrau digidol ac yn cynnig cyfleoedd gwerthfawr iddynt gymhwyso’r medrau hyn yn bwrpasol. Roeddent yn dechrau archwilio’r defnydd o Ddeallusrwydd Artiffisial (DA) i wella profiadau dysgu. Cafodd ychydig o’r ysgolion a arolygwyd argymhelliad i wella darpariaeth i gefnogi cynnydd disgyblion mewn cymhwysedd digidol. Yn yr ysgolion hyn, nid oedd y cwricwlwm yn darparu ystod ddigon eang o fedrau ac nid oedd athrawon yn ystyried y camau nesaf disgyblion yn eu dysgu yn effeithiol. Yn aml yn yr ysgolion hyn, nid oedd disgyblion yn adeiladu ar eu medrau’n ddigon cyflym i wneud y cynnydd y dylent ei wneud. 

Roedd llawer o ysgolion yn parhau i hybu ethos Cymreig ac yn annog disgyblion i werthfawrogi a mwynhau’r Gymraeg. At ei gilydd, roedd disgyblion mewn ysgolion cyfrwng Cymraeg yn gwneud cynnydd da wrth ddatblygu eu medrau llafaredd. Roedd disgyblion mewn ysgolion cyfrwng Cymraeg y nodwyd eu bod yn hwyrddyfodiaid i’r Gymraeg yn gwneud cynnydd cryf o ganlyniad i ddarpariaeth trochi yn y Gymraeg. Er enghraifft, roedd disgyblion yn System Addysg Trochi Gwynedd, yn elwa ar gymorth hynod effeithiol. Fodd bynnag, roedd llafaredd yn y Gymraeg yn wendid o hyd mewn ysgolion cyfrwng Saesneg, gydag ychydig dros hanner yr ysgolion yn cael argymhelliad i wella medrau Cymraeg disgyblion.

Lles, gofal, cymorth ac arweiniad

Roedd llawer o ysgolion yn cyfuno strategaethau effeithiol i herio presenoldeb gwael â chymorth cryf i deuluoedd a phrofiadau dysgu difyr. Yn aml, roedd staff yn gweithio’n uniongyrchol â disgyblion a theuluoedd i leihau’r rhwystrau rhag presenoldeb rheolaidd. Fodd bynnag, roedd presenoldeb ymhlith disgyblion sy’n gymwys i gael prydau ysgol am ddim yn peri pryder o hyd. Ar ben hynny, nid oedd lleiafrif o ysgolion yn mynd i’r afael ag absenoldebau cyson yn effeithiol, yn enwedig ymhlith disgyblion ag ADY. Darllenwch sut mae ffocws ar gyfranogiad disgyblion wedi gwella presenoldeb yn Ysgol Gynradd Llanbedrgoch yn Ynys Môn.

Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn darparu cymorth dysgu a lles effeithiol i ddisgyblion ag ADY. Mewn llawer o achosion, roedd y disgyblion hyn yn gwneud cynnydd da, ac weithiau cynnydd cryf. Lle’r oedd darpariaeth yn fwyaf effeithiol, roedd arweinwyr yn gosod disgwyliadau uchel, yn sicrhau y gallai staff fanteisio ar ddysgu proffesiynol perthnasol ac yn cynllunio cymorth yn ofalus. Roedd yr ysgolion hyn yn cydweithio’n dda ag asiantaethau allanol ac yn rhoi blaenoriaeth i ymyrraeth gynnar. Mewn ychydig iawn o ysgolion, nid oedd staff yn sicrhau bod dulliau addysgu a dysgu yn cyfateb yn ddigon da i anghenion disgyblion. Nid oeddent yn cynnig cymorth priodol nac yn ystyried sut mae plant yn dysgu er mwyn sicrhau bod disgyblion ag ADY yn gwneud y cynnydd y dylent ei wneud.

Yn gyffredinol, roedd disgyblion a oedd yn mynychu dosbarthiadau arbenigol awdurdod lleol mewn ysgolion cynradd yn datblygu agweddau cadarnhaol at ddysgu ac yn elwa ar gymorth teilwredig, gwerthfawr. Roedd staff yn y dosbarthiadau hyn yn creu amgylcheddau dysgu tawel a diogel ac yn gwella profiadau disgyblion yn effeithiol trwy ddefnyddio ystafelloedd synhwyraidd ac ardaloedd awyr agored. Mewn ychydig o ysgolion, roedd staff yn sicrhau bod disgyblion yn y dosbarthiadau hyn yn cael eu hintegreiddio’n bwrpasol ym mywyd a gwaith yr ysgol.

Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn creu amgylcheddau cynhwysol a chefnogol lle’r oedd disgyblion yn teimlo’n ddiogel a’u bod yn cael eu parchu a’u trin yn deg. Roedd gan staff ddealltwriaeth glir o’u cyfrifoldebau diogelu ac roeddent yn cyfrannu’n dda at greu diwylliant diogelu cryf. Mewn llawer o ysgolion, roedd disgyblion yn datblygu ymdeimlad o berthyn ac yn cyfrannu’n gadarnhaol at fywyd yr ysgol.

Roedd ychydig dros hanner yr ysgolion yn darparu cyfleoedd ystyrlon i ddisgyblion, gan gynnwys y rhai ag ADY, i ddatblygu medrau arwain. Roedd y disgyblion hyn yn teimlo bod eu lleisiau’n cael eu clywed a’u bod yn dylanwadu ar agweddau ar fywyd yr ysgol. Mewn ychydig iawn o ysgolion, roedd arweinyddiaeth disgyblion yn cysylltu’n agos â chodi dyheadau trwy’r cwricwlwm. Fodd bynnag, nid oedd ychydig yn llai na hanner yr ysgolion yn cynnig cyfleoedd gwerthfawr i ddisgyblion ddylanwadu ar benderfyniadau nac arwain newid. Er bod llawer ohonynt wedi sefydlu grwpiau arweinyddiaeth disgyblion, roedd eu rôl yn aml wedi’i chyfyngu gan ormod o gyfarwyddyd gan oedolion. Yn rhy aml, nid oedd cynrychiolwyr disgyblion yn cael cyfleoedd i ymgysylltu â chymuned ehangach yr ysgol ac roeddent yn cael effaith gyfyngedig ar wella ysgolion.

Roedd ychydig o ysgolion yn rhoi cyfleoedd i ddisgyblion ddysgu sut i nodi cydberthnasoedd nad ydynt yn iach. Fodd bynnag, nid oedd meysydd pwysig fel Iechyd a Lles a llinyn dinasyddiaeth y Fframwaith Cymhwysedd Digidol (FfCD) yn cael eu hystyried yn ddigon gofalus bob tro. O ganlyniad, nid oedd disgyblion yn yr ysgolion hyn yn datblygu dealltwriaeth gadarn o sut i gadw eu hunain a phobl eraill yn ddiogel, yn enwedig ar-lein yn yr ysgol a gartref.

Arwain a gwella

Mewn llawer o ysgolion, roedd gan arweinwyr weledigaeth strategol glir a oedd yn cydfynd â blaenoriaethau cenedlaethol a chynlluniau gwella’r ysgol ei hun. Lle’r oedd arweinyddiaeth yn fwyaf effeithiol, roedd arweinwyr yn defnyddio monitro a dysgu proffesiynol yn effeithiol i wella ansawdd yr addysgu. Roedd llawer o ysgolion yn cynnwys staff mewn arferion myfyriol ac yn datblygu arweinyddiaeth ar bob lefel trwy strategaethau fel anogaeth, mentora a chydweithio ag ysgolion partner. Roedd arweinwyr ysgolion effeithiol o’r farn bod dysgu proffesiynol wrth wraidd gwella deilliannau. Roeddent yn meithrin diwylliant cydweithredol ac yn sicrhau bod dysgu proffesiynol staff yn cyd-fynd yn agos ag anghenion dysgu a lles disgyblion. Roedd arweinwyr yn yr ysgolion hyn yn gwerthuso llwyddiant dysgu proffesiynol trwy ei effaith ar ansawdd yr addysgu ac ar gynnydd disgyblion.

Cafodd lleiafrif o ysgolion argymhelliad i wella arweinyddiaeth. Yn yr ysgolion hyn, roedd monitro yn aml yn cael ei lywio gan gydymffurfiaeth ac nid oedd yn canolbwyntio’n graff ar wella deilliannau. Nid oedd arweinyddiaeth wedi’i dosrannu’n effeithiol ac roedd hunanwerthuso gwan yn arwain at flaenoriaethau dysgu proffesiynol aneglur.

Roedd gan fwyafrif yr ysgolion strategaethau clir i wella gwybodaeth a dealltwriaeth arweinwyr ac athrawon o ddulliau addysgu, dysgu ac asesu sy’n canolbwyntio ar y plentyn. Yn yr ysgolion mwyaf effeithiol, roedd staff yn aml yn dangos effaith dysgu proffesiynol ar ddarpariaeth ar gyfer y dysgwyr ieuengaf fel sylfaen gadarn ar gyfer dysgu disgyblion. Yn yr ysgolion hyn, roedd gan staff ddealltwriaeth gadarn o ddatblygiad plant ac roeddent yn ystyried gwerth dysgu yn yr awyr agored, arsylwadau, chwarae a dysgu wedi’i seilio ar chwarae, ynghyd â phrofiadau dysgu dilys. Roedd ychydig iawn o ysgolion yn parhau i adeiladu ar y profiadau cynnal hollbwysig hyn i sicrhau bod athrawon disgyblion hŷn yn cynllunio dysgu ystyrlon a pherthnasol a oedd yn galluogi pob disgybl i wneud cynnydd da o leiaf ar draws y cwricwlwm. Darllenwch sut y cynlluniodd arweinwyr yn Ysgol Gynradd Newton ym Mhorthcawl ddysgu proffesiynol i sicrhau addysgu a dysgu o ansawdd uchel.

Roedd lleiafrif o ysgolion yn cael trafferth asesu effaith dysgu proffesiynol ar gynnydd disgyblion. Mewn ychydig o ysgolion, nid oedd arweinwyr yn sicrhau bod dysgu proffesiynol yn cyd-fynd yn addas â chyd-destun yr ysgol, anghenion disgyblion na gwella ansawdd yr addysgu. Er bod y rhan fwyaf o ysgolion yn parhau i adolygu a mireinio eu cwricwlwm, roedd ei weithrediad llwyddiannus yn amrywio o hyd. Roedd llawer ohonynt yn rhoi blaenoriaeth i ddatblygu iaith Gymraeg disgyblion, ond nid oeddent yn ymwreiddio dulliau’n ddigon da i sicrhau cynnydd cynaledig. Mae adolygiad Estyn Addysgu Cwricwlwm i Gymru yn nodi effaith dysgu proffesiynol cynaledig a chydweithredol ar wella addysgeg.

Mewn lleiafrif o ysgolion, roedd llywodraethwyr yn cynnig cymorth a goruchwyliaeth effeithiol. Roedd ganddynt ddealltwriaeth gadarn o flaenoriaethau’r ysgol ac roeddent yn craffu ar benderfyniadau ariannol yn dda, gan gynnwys defnyddio cyllid grant mewn modd strategol. Roedd cyrff llywodraethol cryf yn gwerthuso effaith eu gwaith, yn ceisio barn disgyblion a rhieni ac yn monitro meysydd allweddol fel diogelu a phresenoldeb yn bwrpasol. Er bod llawer o lywodraethwyr wedi ymrwymo i wella ysgolion, mewn ychydig o ysgolion, roedd cyrff llywodraethol yn dibynnu gormod ar benaethiaid am wybodaeth. Roedd lleiafrif ohonynt yn canolbwyntio gormod ar faterion gweithredol yn hytrach na datblygiad strategol. Darllenwch sut mae Ysgol Gymraeg Rhydaman yn Sir Gâr yn cynnwys staff a llywodraethwyr yn effeithiol mewn hunanwerthuso.

Roedd arweinwyr mewn llawer o ysgolion wedi ymrwymo i liniaru effaith tlodi. Roedd yr ysgolion hyn yn meithrin amgylcheddau cynhwysol, yn sicrhau presenoldeb da ac yn gwella lles disgyblion o aelwydydd ag incwm isel. Roeddent yn ystyried blaenoriaethau gwella ysgol yn feddylgar yng nghyd-destun anghenion y gymuned leol, gan feithrin partneriaethau cefnogol rhwng yr ysgol a theuluoedd. Roedd ychydig ohonynt yn cyfoethogi’r cwricwlwm i godi dyheadau.

Roedd llawer o ysgolion yn defnyddio’r Grant Datblygu Disgyblion yn strategol, gan ariannu ymyriadau wedi’u targedu a chynnig cymorth fel cyfnewidfeydd gwisg ysgol a theithiau â chymhorthdal. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o ysgolion, nid oedd arweinwyr yn gwerthuso effaith gwario grantiau ar ddeilliannau disgyblion o aelwydydd ag incwm isel yn ddigon da. Yn yr ysgolion hyn, nid oedd cyllid yn cael ei glustnodi’n briodol bob tro nac yn cael ei ddefnyddio’n effeithiol i leihau rhwystrau rhag dysgu.

Trosolwg o’r argymhellion o arolygiadau

Yn ystod blwyddyn academaidd 2024-2025, ymwelom â 207 o ddarparwyr yn y sector cynradd. Rhoddwyd o leiaf un argymhelliad i bob darparwr a rhoddom gyfanswm o 445 o argymhellion i ddarparwyr.

Rhoddwyd argymhelliad i 195 o ddarparwyr (94%) yn ymwneud ag addysgu a dysgu. O’r rheiny, mae 16 ohonynt mewn categori gweithgarwch dilynol.  

• Cafodd 66 o ddarparwyr (32%) o leiaf un argymhelliad yn ymwneud â gwella ansawdd yr addysgu neu leihau ei amrywioldeb ar draws yr ysgol er mwyn sicrhau bod disgyblion yn gwneud cynnydd
• Cafodd 59 o ddarparwyr (29%) argymhelliad yn ymwneud â sicrhau lefel briodol o her ar gyfer dysgu disgyblion
• Cafodd 45 o ddarparwyr (22%) argymhelliad yn ymwneud â medrau dysgu annibynnol

Rhoddwyd argymhelliad i 32 o ddarparwyr (16%) yn ymwneud â lles, gofal, cymorth ac arweiniad, y mae 7 ohonynt mewn categori gweithgarwch dilynol.

• Cafodd 19 o ddarparwyr (9%) argymhelliad yn ymwneud â gwella presenoldeb a phrydlondeb

Rhoddwyd argymhelliad i gyfanswm o 82 o ddarparwyr (40%) yn ymwneud ag arwain a gwella, y mae 16 ohonynt mewn categori gweithgarwch dilynol:

• Rhoddwyd argymhelliad i 62 o ddarparwyr (30%) yn ymwneud â datblygu neu gryfhau hunanwerthuso a gwella
• Rhoddwyd argymhelliad i 19 o ddarparwyr (9%) yn ymwneud â chryfhau arweinyddiaeth

At ei gilydd, ar draws y tri maes arolygu, argymhellwyd y dylai 28 o ddarparwyr wella presenoldeb a/neu brydlondeb.

Gweithgarwch dilynol

Ar ddechrau’r flwyddyn academaidd, roedd 17 o ysgolion cynradd yn y categori mesurau arbennig, roedd angen gwelliant sylweddol ar naw ysgol ac roedd 15 o ysgolion yn destun adolygu gan Estyn. Yn ystod y flwyddyn academaidd, rhoddwyd naw ysgol arall yn y categori mesurau arbennig ac ystyriwyd bod angen gwelliant sylweddol ar wyth ysgol arall. Roedd hyn yn cynnwys un ysgol a oedd wedi’i rhoi yn y categori adolygu gan Estyn gynt ond, ar ôl ymweliad monitro, canfuwyd bod angen gwelliant sylweddol arni. Dros y flwyddyn, roedd cyfran yr ysgolion cynradd y canfuwyd bod angen gweithgarwch dilynol statudol arnynt yn eu harolygiad craidd yn debyg i’r gyfran mewn blynyddoedd blaenorol, sef tuag 8%.

Tynnodd arolygwyr chwe ysgol o’r categori mesurau arbennig eleni, lle’r oedd arweinwyr wedi sicrhau gwelliannau priodol. Caeodd dwy ysgol ffederal arall a oedd yn y categori mesurau arbennig. Canfu arolygwyr fod tair ysgol yn y categori gwelliant sylweddol wedi gwneud cynnydd cadarn wrth fynd i’r afael â’r argymhellion a nodwyd yn eu harolygiad craidd diweddaraf a thynnwyd y rhain o unrhyw fonitro pellach. Fodd bynnag, pan fonitrodd arolygwyr dair ysgol arall a oedd angen gwelliant sylweddol, canfuont fod cynnydd cynnar wedi oedi oherwydd aflonyddwch i arweinyddiaeth. Rhoddwyd cyfnod ychwanegol i amser i’r ysgolion hyn wella ymhellach.

At ei gilydd, ar ôl ystyried yr uchod, erbyn diwedd y flwyddyn academaidd, roedd angen mesurau arbennig ar 18 o ysgolion ac roedd angen gwelliant sylweddol ar 14 o ysgolion. Mae’r nifer ychwanegol oherwydd y cynnydd arafach mewn ychydig o ysgolion a roddwyd mewn categori gweithgarwch dilynol statudol.

Ym mhob achos lle rhoddwyd ysgolion mewn categorïau statudol, nodom bryderon yn ymwneud ag effaith arweinyddiaeth. Yn yr ysgolion hyn, nid oedd arweinwyr yn nodi nac yn mynd i’r afael â gwendidau mewn darpariaeth yn ddigon da. O ganlyniad, nid oedd arweinwyr wedi mynd i’r afael â’r gyfran uchel o addysgu gwael a oedd, yn ei dro, yn golygu nad oedd disgyblion yn gwneud digon o gynnydd. Mewn lleiafrif o achosion, roedd perthnasoedd gwaith wedi chwalu ac roedd diffyg arweinyddiaeth sefydlog ar lefel uwch wedi cael effaith negyddol ar forâl ac ymgysylltiad staff.