Crynodeb gweithredol

Mae datblygu gallu dysgwyr i feddwl yn annibynnol, yn feirniadol ac yn greadigol wrth wraidd Cwricwlwm i Gymru ac yn hollbwysig o ran helpu pobl ifanc i ddod yn ddysgwyr uchelgeisiol a galluog. Roedd y darparwyr mwyaf effeithiol yn rhoi meddwl yn annibynnol wrth wraidd cwricwlwm eang a phwrpasol, wedi’i gefnogi gan arweinyddiaeth glir, addysgu medrus a chynllunio cydlynol. Yn y lleoliadau hyn, roedd athrawon yn modelu eu meddwl eu hunain, yn defnyddio cwestiynau penagored ac yn creu amgylcheddau diogel a chynhwysol lle’r oedd dysgwyr yn cael eu hannog i fentro, archwilio syniadau a myfyrio ar eu cynnydd. Roedd sgaffaldiau wedi’u cynllunio’n ofalus a mannau dysgu wedi’u trefnu’n dda yn hybu ymreolaeth, cydweithio a gwydnwch. Roedd y darparwyr hyn yn rhoi sylw dyledus i bedwar diben Cwricwlwm i Gymru. Yn yr arfer gryfaf, roedd y rhain wedi’u hintegreiddio’n gyfannol ar draws dysgu yn hytrach na’u trin fel elfennau ychwanegol neu ar wahân.

Fodd bynnag, roedd arfer yn anghyson ar draws sectorau. Mewn lleoliadau llai effeithiol, roedd yr addysgu’n canolbwyntio gormod ar atebion cywir neu lwybrau byr gweithdrefnol, gan gyfyngu ar ddealltwriaeth ddyfnach. Yn aml, roedd gorgyfarwyddo, gorlwytho’r cwricwlwm a phwyslais ar baratoi ar gyfer arholiadau yn cyfyngu ar gyfleoedd i fyfyrio ac ymholi. Roedd gwelliant parhaus yn dibynnu ar arweinyddiaeth gref, dysgu proffesiynol myfyriol a dealltwriaeth gyffredin o sut i feithrin annibyniaeth ar draws pob cyfnod. Roedd y darparwyr mwyaf llwyddiannus yn taro cydbwysedd rhwng cymorth priodol a’r rhyddid i ddysgwyr feddwl, holi a gwneud penderfyniadau drostynt eu hunain.

Cyflwyniad

Mae datblygu gallu dysgwyr i feddwl yn annibynnol, yn feirniadol ac yn greadigol wrth wraidd addysg. Mae’n sail i Gwricwlwm i Gymru ac yn adlewyrchu un o’i ddibenion craidd, sef: ‘galluogi pobl ifanc i ddod yn ddysgwyr uchelgeisiol, galluog sy’n barod i ddysgu gydol eu bywydau’.

Nid yw meddwl yn fedr i’w addysgu ar ei ben ei hun; yn hytrach, rhaid ei feithrin ar draws pob maes dysgu a phrofiad. Mae angen cyfleoedd rheolaidd ar ddysgwyr i holi, ymresymu, myfyrio a gwneud dewisiadau ystyriol. Mae angen amser a lle arnynt hefyd i archwilio syniadau, mentro a datblygu gwydnwch wrth wynebu her. Ar draws ystod y darparwyr a arolygwyd gennym, roedd llawer o amrywioldeb o ran sut roedd dysgwyr yn datblygu’n feddylwyr annibynnol. Ym mwyafrif yr achosion, roedd yr addysgu’n cefnogi dysgwyr i gymryd mwy o berchnogaeth dros eu dysgu, ystyried eu meddylfryd eu hunain ac ymgysylltu’n fwy hyderus â syniadau heriol. Roedd staff yn deall sut i hybu meddwl yn feirniadol trwy weithgareddau sydd wedi’u dylunio’n feddylgar ac amgylcheddau cefnogol. Fodd bynnag, yn rhy aml, roedd athrawon yn hybu llwybrau byr a oedd yn caniatáu i ddysgwyr gael yr ateb cywir ond nad oedd yn datblygu eu dealltwriaeth. Tynnodd ein hadroddiad thematig ar addysgu mathemateg sylw at hyn, lle’r oedd athrawon ‘yn aml yn addysgu llwybrau byr gweithdrefnol yn hytrach na helpu disgyblion i ddeall cysyniadau mathemategol a chreu cysylltiadau rhwng testunau’ (Estyn, 2025a).

Roedd y darparwyr mwyaf effeithiol yn rhoi meddwl yn annibynnol wrth wraidd cwricwlwm eang ac uchelgeisiol. Roedd arweinwyr yn cyfleu gweledigaeth glir, gytûn ar gyfer datblygu meddwl dysgwyr ac yn sicrhau bod hyn yn cael ei adlewyrchu’n gyson yn arfer yr ystafell ddosbarth. Roedd staff yn sicrhau bod dysgwyr yn datblygu gwybodaeth sylfaenol gadarn cyn eu hannog i holi, trin neu ei chymhwyso mewn ffyrdd mwy cymhleth. Roedd athrawon yn modelu sut i feddwl, yn cyflwyno tasgau mwy haniaethol yn raddol ac yn darparu sgaffaldiau a oedd yn cael eu lleihau dros gyfnod. Roedd y darparwyr hyn yn meithrin diwylliant o chwilfrydedd a mentro. Roedd yr addysgu wedi’i nodweddu gan her, cydweithio a holi medrus a oedd yn dyfnhau dealltwriaeth.

Ar draws sectorau, gwelom ystod eang o strategaethau i ddatblygu meddwl dysgwyr. Er bod llawer o’r rhain yn effeithiol, nid oedd unrhyw ddull unigol yn llwyddiannus yn gyffredinol. Roedd effeithiolrwydd pob dull yn dibynnu ar gynllunio gofalus, her briodol a dealltwriaeth gadarn o ddilyniant mewn medrau meddwl. Mae llawer o enghreifftiau defnyddiol o sut mae ysgolion yn datblygu medrau meddwl yn ein hadroddiad thematig diweddar, ‘Addysgu Cwricwlwm i Gymru’ (Estyn, 2025).

Strategaethau ar gyfer arfer effeithiol yn yr ystafell ddosbarth

Roedd yr ystafelloedd dosbarth mwyaf effeithiol wedi’u nodweddu gan ddulliau cydlynol a oedd wedi’u hategu gan weledigaeth gyffredin i ddatblygu meddwl. Roedd arweinwyr yn defnyddio hunanwerthuso yn effeithiol i fonitro effaith strategaethau addysgu ac yn cynnwys staff wrth fireinio arfer.

Roedd ymarferwyr effeithiol yn cynllunio tasgau penagored pwrpasol, a oedd yn aml yn heriol ac yn annog dysgwyr i wneud penderfyniadau, archwilio syniadau a datrys problemau’n annibynnol. Roeddent yn sgaffaldio’n feddylgar ar y dechrau ac yna’n camu’n ôl i roi lle i ddysgwyr feddwl. Mewn achosion llai effeithiol, roedd staff yn ymyrryd yn rhy gyflym neu’n gor-sgaffaldio tasgau, gan gyfyngu ar gyfleoedd i feddwl yn ddyfnach.

Roedd amgylcheddau dysgu trefnus yn cefnogi annibyniaeth trwy alluogi dysgwyr i fanteisio ar adnoddau addas, gan eu galluogi i ddewis sut a ble i gwblhau gwaith. Yn yr ystafelloedd dosbarth hyn, roedd dysgwyr yn cymryd mwy o berchnogaeth dros eu dysgu.

Roedd athrawon yn creu mannau diogel lle’r oedd dysgwyr yn teimlo’n ddiogel wrth fentro’n ddeallusol. Roeddent yn meithrin gwydnwch dysgwyr trwy annog dyfalbarhad wrth wynebu her. Roedd strategaethau cynhwysol yn helpu dysgwyr amharod i gymryd rhan, gan fagu hyder wrth feddwl yn annibynnol a chyfathrebu.

Mewn ychydig o achosion, roedd dysgu cydweithredol yn cael ei ddefnyddio’n dda i hybu annibyniaeth. Roedd dysgwyr yn trafod syniadau, yn gwerthuso opsiynau ac yn cefnogi ei gilydd trwy heriau. Yn y gwersi hyn, roedd athrawon yn hybu llais y dysgwyr trwy feini prawf llwyddiant a luniwyd ar y cyd, cwestiynau ymholi a gyddrafodwyd neu ddylunio tasgau hyblyg. Roedd y dulliau hyn yn meithrin hunanreoleiddio a dealltwriaeth gliriach o gynnydd.

Roedd yr athrawon mwyaf effeithiol yn modelu strategaethau meddwl annibynnol yn glir. Roeddent yn mynegi eu prosesau meddwl eu hunain ar lafar, yn helpu dysgwyr i fyfyrio ar eu strategaethau ac yn eu hannog i adolygu a mireinio eu gwaith. Lle’r oedd arfer yn wannach, roedd dysgwyr yn cael llai o gyfleoedd i fyfyrio, yn dibynnu’n fawr ar fewnbwn gan oedolion ac yn brin o hyder i reoli eu dysgu.

Holi

Roedd llawer o amrywioldeb yn nefnydd athrawon o holi i hybu meddwl disgyblion. Yn yr arfer fwyaf effeithiol, roedd athrawon yn defnyddio ystod eang o fathau o gwestiynau, wedi’u paru’n ofalus â’u diben, i hybu meddwl yn annibynnol a dyfnhau dealltwriaeth. Roeddent yn defnyddio holi ac adborth, nid yn unig i asesu gwybodaeth, ond i annog myfyrio ac ymestyn dysgu. Roedd holi effeithiol yn galluogi dysgwyr i adalw ac atgyfnerthu dysgu blaenorol, egluro a gwirio dealltwriaeth, ymestyn eu gwybodaeth bynciol, archwilio syniadau a herio rhagdybiaethau.

Wrth i ddisgyblion ddatblygu, roedd athrawon yn defnyddio cwestiynau penagored i annog dysgwyr i ystyried cysyniadau haniaethol neu foesegol. Roedd y dull hwn yn helpu dysgwyr i fynegi eu meddyliau’n gliriach ac ymresymu’n ddyfnach. Wrth i ddysgwyr symud i ysgolion uwchradd, roedd lleiafrif o athrawon yn defnyddio holi diagnostig yn fedrus i nodi camsyniadau dysgwyr. Roedd cwestiynau amlddewis a luniwyd yn ofalus, a oedd wedi’u cynllunio i ddatgelu gwallau cyffredin, yn galluogi athrawon i nodi bylchau mewn dealltwriaeth. Pan ddilynwyd hyn gan gwestiynau treiddgar, esboniadau clir neu drafodaeth dan arweiniad, roedd y dull hwn yn annog dysgwyr i feddwl yn fwy gofalus, myfyrio ar eu hymatebion a mireinio eu hymresymu.

Lle’r oedd holi’n llai effeithiol, roedd athrawon yn dibynnu gormod ar gwestiynau caeedig ac nid oeddent yn adeiladu ar ymatebion dysgwyr. O ganlyniad, roedd dysgwyr yn rhoi atebion byr, annatblygedig ac nid oeddent yn datblygu eu hyder wrth esbonio neu ddatblygu eu syniadau.

Metawybyddiaeth

Mewn ychydig o ddarparwyr, roedd athrawon yn helpu dysgwyr i ddatblygu mwy o ymwybyddiaeth o sut maent yn meddwl. Yn yr achosion hyn, roedd athrawon yn defnyddio dulliau strwythuredig i gefnogi metawybyddiaeth¹Metawybyddiaeth yw’r gallu i fyfyrio ar eich meddwl eich hun a’i reoli. Mae’n golygu bod yn ymwybodol o sut rydych yn dysgu, ystyried y strategaethau rydych yn eu defnyddio a gwneud dewisiadau i wella’ch dysgu. ac yn cynnwys elfennau o syndod neu her i ddysgwyr. Roedd y strategaethau hyn yn fwyaf effeithiol pan gawsant eu dilyn gan gyfleoedd i ddysgwyr gymhwyso a myfyrio ar yr hyn a oedd yn gweithio a pham.

Trefnwyr graffig

Roedd offerynnau gweledol, fel diagramau Venn a siartiau llif, yn helpu dysgwyr i drefnu a chysylltu syniadau, yn enwedig ym meysydd dysgu a phrofiad y dyniaethau ac iechyd a lles. Fodd bynnag, pan gawsant eu defnyddio’n ailadroddus neu heb fodelu clir, roedd eu heffaith yn lleihau.

Cefnogi annibyniaeth trwy ddysgu yn seiliedig ar broblemau

Roedd llawer o ysgolion cynradd yn cynnig cyfleoedd ysgogol i ddysgwyr ddatblygu annibyniaeth trwy ddatrys problemau. Yn yr arfer fwyaf effeithiol, roedd dysgwyr yn cynllunio eu dull, yn monitro cynnydd ac yn myfyrio’n feirniadol ar ddeilliannau. Dros gyfnod, daethant yn fwy hyderus wrth ddewis strategaethau, cyfiawnhau ymresymu a gwerthuso dewisiadau eraill. Roedd y dulliau hyn yn cefnogi datrys problemau yn greadigol a gwaith tîm pan roeddent wedi’u seilio ar wybodaeth flaenorol a disgwyliadau clir. Fodd bynnag, wrth i ddisgyblion symud i ysgolion uwchradd, roedd y cyfleoedd hyn yn lleihau.

Mewn ychydig o achosion mewn ysgolion uwchradd, roedd athrawon yn dylunio tasgau a oedd yn hybu meddwl yn feirniadol ar draws meysydd dysgu a phrofiad, gan alluogi dysgwyr i gymhwyso eu medrau mewn cyd-destunau newydd. Yn yr achosion hyn, roedd prosiectau trawsgwricwlaidd yn cefnogi chwilfrydedd a chydweithio yn llwyddiannus. Fodd bynnag, roedd dulliau thematig yn aml yn arwain at roi sylw arwynebol i gynnwys, gyda thasgau wedi’u cynllunio i dicio blychau trawsgwricwlaidd yn hytrach na dyfnhau dealltwriaeth. Yn yr achosion hyn, nid oedd gweithgareddau’n ddigon dwfn na thrylwyr ac nid oeddent yn cynnig digon o gyfleoedd i ddysgwyr ailedrych ar ddysgu blaenorol neu adeiladu arno. O ganlyniad, roedd dysgwyr yn cael trafferth creu cysylltiadau ystyrlon neu ddatblygu eu hannibyniaeth.

Gosod y sylfeini yn y blynyddoedd cynnar

Roedd llawer o leoliadau meithrin nas cynhelir a darparwyr y blynyddoedd cynnar yn cefnogi plant yn dda i ddatblygu’n feddylwyr annibynnol. Yn yr arfer fwyaf effeithiol, roedd plant yn ymgysylltu’n frwdfrydig ag amgylcheddau dysgu cyfoethog, yn gwneud dewisiadau’n hyderus ac yn dilyn eu diddordebau. Roedd ymarferwyr yn defnyddio holi penagored ac yn ymateb yn dda i syniadau plant wrth chwarae, gan gynnal ymgysylltiad a hybu meddwl yn greadigol. Roedd cydbwysedd rhwng dysgu dan arweiniad oedolion a dysgu wedi’i lywio gan blant yn hybu gwydnwch a chwilfrydedd. Roedd gweithgareddau fel coginio, darganfod yn yr awyr agored ac adeiladu yn cynnig cyfleoedd gwerthfawr i blant feddwl yn annibynnol.

Roedd adnoddau hygyrch ac amgylcheddau wedi’u trefnu’n dda yn annog plant i achub y blaen. Yn gyffredinol, defnyddiwyd asesu yn effeithiol i lywio’r camau nesaf er, mewn ychydig o leoliadau, roedd cyfarwyddyd gan oedolion yn rhy drech o hyd ac yn cyfyngu ar archwilio plant.

Cefnogi grwpiau o ddysgwyr

Yn gyffredinol, roedd dysgwyr y mae tlodi a difreintedd yn cael effaith andwyol arnynt yn cael eu cefnogi’n dda trwy brofiadau dysgu pwrpasol. Roedd y rhan fwyaf o ddysgwyr a oedd yn siarad Cymraeg neu Saesneg fel iaith ychwanegol yn cael cymorth effeithiol i ddatblygu iaith ac ymgysylltu mewn modd ystyrlon. Roedd strategaethau fel modelu, cymhorthion gweledol a siarad â chyfoedion yn helpu’r dysgwyr hyn i fynegi a datblygu syniadau.

Roedd dysgwyr mwy galluog yn cael eu herio trwy ymholiadau penagored a thasgau cymhleth a oedd yn eu hannog i ofyn cwestiynau, ystyried safbwyntiau amgen a gweithio’n greadigol. Lle’r oedd darpariaeth yn wannach, rhoddwyd mwy o’r un math o waith i’r grŵp hwn o ddysgwyr.

Roedd llawer o ddarparwyr yn cefnogi dysgwyr ag anghenion dysgu ychwanegol a grwpiau penodol eraill yn effeithiol. Roedd dulliau wedi’u personoli, a oedd yn aml wedi’u cysylltu â thargedau cynlluniau datblygu unigol (CDU), yn helpu dysgwyr i ddatblygu hyder a medrau dros gyfnod. Roedd staff yn darparu trefn glir ac yn lleihau cymorth yn raddol, gan alluogi dysgwyr i weithio’n fwyfwy annibynnol. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o achosion, roedd staff yn ymyrryd yn rhy gyflym, gan gyfyngu ar gyfleoedd i ddysgwyr feddwl drostynt eu hunain.

Heriau rhag datblygu meddylwyr annibynnol

Mewn lleiafrif o ddarparwyr, roedd y cynnydd a wnaed gan ddisgyblion o ran datblygu eu meddwl annibynnol yn gyfyngedig. Yn yr achosion hyn, roedd argymhellion arolygiadau yn aml yn ymwneud â diffygion o ran cynllunio’r cwricwlwm a gwendidau yn ansawdd yr holi. Mewn ychydig o achosion, nid oedd y cwricwlwm yn cynnwys digon o gyfleoedd i ddisgyblion archwilio, holi neu gymhwyso eu gwybodaeth yn greadigol.

Roedd gorgyfarwyddo gan staff yn cyfrannu at y broblem hon hefyd, gydag athrawon weithiau’n rhoi cyfarwyddiadau rhy ragnodol neu’n camu i mewn yn rhy gyflym i dywys disgyblion at yr ateb ‘cywir’. Roedd y dull hwn yn tanseilio hyder dysgwyr ac yn lleihau eu parodrwydd i fentro, arbrofi â syniadau neu ddysgu o gamgymeriadau.

Wrth i ddysgwyr symud ymlaen i ysgolion uwchradd, roedd pwysau systemig yn aml yn rhwystr. Roedd ffocws cryf ar baratoi ar gyfer asesiadau â llawer yn y fantol yn golygu bod athrawon yn rhoi blaenoriaeth i ymdrin â chynnwys ac ymarfer technegau arholiad yn hytrach na datblygu meddwl yn ddyfnach. Roedd hyn yn arwain at ddehongliad cul o lwyddiant nad oedd yn gadael llawer o le i ddisgyblion gymryd rhan mewn ymholi parhaus neu ddilyn eu trywyddau meddwl eu hunain. Roedd gorlwytho’r cwricwlwm yn ffactor hefyd, gyda chynlluniau gwaith dwys a chyfyngiadau amser yn cyfyngu ar y cyfle i gael trafodaeth estynedig. Yn y cyd-destunau hyn, roedd y pwyslais ar gyflymder a sylw yn aml ar draul myfyrio a metawybyddiaeth.

Arweinyddiaeth a dysgu proffesiynol

Yn yr ysgolion a’r lleoliadau mwyaf effeithiol, roedd arweinwyr yn rhoi pwyslais cryf ar ddysgu proffesiynol i wella annibyniaeth dysgwyr. Roeddent yn pennu gweledigaeth strategol glir ac yn hybu ymreolaeth trwy brofiadau cwricwlwm cyfoethog ac addysgu o ansawdd uchel. Roedd arweinwyr yn addasu eu dulliau er mwyn ymateb i dystiolaeth a oedd yn dod i’r amlwg, gan sicrhau bod darpariaeth yn parhau i fod yn ymatebol i anghenion dysgwyr.

Myfyrdodau terfynol

Mae datblygu meddwl annibynnol yn hanfodol o ran helpu dysgwyr i ddod yn unigolion uchelgeisiol a galluog. Roedd y darparwyr mwyaf effeithiol yn cyfleu gweledigaeth strategol glir ac yn rhoi dulliau cyson, darparwr cyfan ar waith sy’n hybu ymreolaeth, myfyrio a dysgu pwrpasol.

Lle’r oedd darpariaeth yn wannach, roedd dysgwyr yn cael llai o gyfleoedd i weithio’n annibynnol oherwydd bylchau yn y cwricwlwm, disgwyliadau anghyson neu ormod o sgaffaldiau. Mae gwelliant cynaledig yn dibynnu ar arweinyddiaeth strategol, arfer fyfyriol a chyd-ddealltwriaeth o sut mae annibyniaeth yn datblygu ar draws cyfnodau a lleoliadau.

Uwchlaw popeth, mae’r darparwyr mwyaf effeithiol yn taro cydbwysedd rhwng cymorth priodol a lle i ddysgwyr feddwl, archwilio a gwneud penderfyniadau drostynt eu hunain.

Cwestiynau hunanfyfyrio

• I ba raddau y mae ein cwricwlwm a’n dulliau addysgu yn hybu annibyniaeth, chwilfrydedd a meddwl yn feirniadol ar draws y cwricwlwm?
• Pa mor dda ydym ni’n cefnogi dysgwyr ag ADY, Cymraeg neu Saesneg fel iaith ychwanegol a dysgwyr mwy abl i ddatblygu’n feddylwyr annibynnol?
• A yw dysgwyr yn cael cyfleoedd pwrpasol yn rheolaidd i wneud dewisiadau a myfyrio ar eu cynnydd?
• A yw ein strategaethau holi ac adborth yn herio dysgwyr yn gyson i feddwl yn ddwfn ac yn annibynnol?
• Pa mor effeithiol y mae amgylcheddau a threfn ein hystafelloedd dosbarth yn cefnogi ymreolaeth a hunanreoleiddio?
• A yw staff yn rhannu dealltwriaeth gyffredin o sut olwg sydd ar feddwl yn annibynnol mewn oedrannau a chyfnodau gwahanol?
• Pa mor dda y mae ein prosesau asesu a gwerthuso yn cofnodi cynnydd mewn meddwl yn annibynnol?
• Faint mae dysgwyr yn cael eu cynnwys mewn ffurfio dysgu, adolygu eu cynnydd a chyfrannu at hunanwerthuso’r darparwr?
• A oes meysydd lle’r ydym yn cyfyngu ar annibyniaeth yn anfwriadol trwy orsgaffaldio neu ddisgwyliadau anghyson?
• Sut rydym yn gwerthuso effaith dysgu proffesiynol ar strategaethau addysgu sy’n cefnogi meddwl yn annibynnol?
• A oes gweledigaeth strategol glir i ddatblygu annibyniaeth? Pa mor dda a gaiff ei hadlewyrchu mewn arfer ddyddiol?
• Beth yw ein camau nesaf ar gyfer ymwreiddio diwylliant o annibyniaeth a meddwl yn fyfyriol ar draws y lleoliad?

Cyfeiriadau

Estyn (2025a) Datgloi potensial: Mewnwelediadau i wella addysgu ac arweinyddiaeth mewn addysg fathemateg. Caerdydd: Estyn [Ar-lein]. Ar gael o: Datgloi potensial: Mewnwelediadau i wella addysgu ac arweinyddiaeth mewn addysg fathemateg – Estyn

Estyn (2025b) Addysgu Cwricwlwm i Gymru. Caerdydd: Estyn [Ar-lein] Ar gael o: Addysgu Cwricwlwm i Gymru – Estyn

Estyn (2025) A report on Gowerton Primary School. Caerdydd: Estyn. [Ar-lein]. Ar gael o: Inspection report Gowerton Primary School 2025

Estyn (2025) A report on Pengelli Primary School. Caerdydd: Estyn. [Ar-lein]. Ar gael o: Inspection report Pengelli Primary School 2025

Llywodraeth Cymru (2020a) Canllawiau Cwricwlwm i Gymru. Caerdydd: Llywodraeth Cymru. Ar gael o: Cwricwlwm i Gymru – Hwb

Deunyddiau darllen ychwanegol

Branigan, H.E. and Donaldson, D.I. (2020) ‘Teachers matter for metacognition: Facilitating metacognition in the primary school through teacher-pupil interactions,’ Thinking Skills and Creativity, 38. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100718.

Branigan, H.E. (2021) ‘‘Never mind children’s cognition, what about mine?’ Teachers’ perspectives of the enactment of policy: The case of metacognition,’ The Curriculum Journal, 32(3), tt. 402–420. https://doi.org/10.1002/curj.101.

Education Endowment Foundation (2018) Metacognition and Self-Regulated Learning: Guidance Report. Ar gael yn: EEF_Metacognition_and_self-regulated_learning.pdf (Cyrchwyd: 18 Mawrth 2025).

Perry, J., Lundie, D. and Golder, G. (2018) ‘Metacognition in schools: what does the literature suggest about the effectiveness of teaching metacognition in schools?,’ Educational Review, 71(4), tt. 483–500. https://doi.org/10.1080/00131911.2018.1441127

Schoots‐Snijder, A.J.M., Tigelaar, E.H. and Admiraal, W.F. (2025) ‘Curriculum guidelines for the development of student agency in secondary education: A systematic review,’ The Curriculum Journal [Rhagargraffiad]. https://doi.org/10.1002/curj.318.