Crynodeb

Gwelom addysgu o ansawdd uchel yn gyson mewn lleiafrif o ysgolion. Mewn ychydig o achosion, roedd disgyblion yn gwneud cynnydd cyflym yn eu medrau a’u dealltwriaeth bynciol o ganlyniad i gynllunio a chyflwyno’r cwricwlwm yn ofalus. Roedd ansawdd yr addysgu yn amrywio’n fawr ar draws ysgolion. Ym mwyafrif yr ysgolion, roedd heriau’n ymwneud ag addysgu gwan a datblygu medrau’n wael. Yn yr achosion hyn, nid oedd gan yr addysgu yr ansawdd sydd ei angen i gefnogi cynnydd cryf gan ddisgyblion ac, yn aml, roedd cynllunio ar gyfer medrau llythrennedd, rhifedd a digidol yn annigonol.

Yn y rhan fwyaf o ysgolion, roedd darpariaeth fugeiliol gref a sylw gofalus i les disgyblion. Fodd bynnag, roedd presenoldeb yn fater pwysig o hyd. Er gwaethaf ymdrechion i’w hybu, roedd cyfraddau ymhell islaw’r lefelau cyn y pandemig o hyd, gyda phresenoldeb arbennig o isel ymhlith disgyblion o gefndiroedd ag incwm isel. Roedd gormod o ddisgyblion yn absennol yn barhaus.

Roedd ymweliadau interim yn dangos bod llawer o ysgolion wedi gwneud cynnydd addas yn erbyn eu hargymellion ers eu harolygiad diwethaf. Roedd yr ysgolion mwyaf llwyddiannus yn defnyddio dull cydweithredol ac atebol. Lle’r oedd cynnydd wannaf, roedd argymhellion yn cael eu hanwybyddu neu ni aethpwyd i’r afael â nhw’n ddigon da. Yn aml, roedd hyn yn gysylltiedig â hunanwerthuso a chynllunio gwelliant gwael.

Addysgu a dysgu

Yn ystod 2024-2025, cafodd mwyafrif yr ysgolion argymhelliad i wella addysgu.

Yn yr ychydig o achosion cryfaf, roedd gwersi yn bwrpasol ac wedi’u strwythuro’n dda. Roedd gan athrawon amcanion dysgu clir mewn golwg ac roeddent yn cynllunio gweithgareddau’n ofalus i sicrhau bod disgyblion yn eu cyflawni. Roedd ganddynt ddisgwyliadau uchel a gwybodaeth bynciol gref. Roedd cyflymder y dysgu yn briodol i oedran ac anghenion disgyblion ac roedd gweithgareddau’n herio disgyblion i wella. Roedd athrawon yn addasu eu dulliau i gefnogi ystod eang o anghenion disgyblion, yn monitro eu cynnydd yn y wers yn ofalus ac yn addas eu haddysgu er mwyn ymateb i hynny. Roedd yr athrawon hyn yn cynnig adborth rheolaidd, clir ac effeithiol ac yn defnyddio holi’n fedrus i brocio dealltwriaeth ac ymestyn meddwl disgyblion. Yn yr achosion hyn, roedd disgyblion yn ymateb yn frwdfrydig, yn ymgysylltu’n gynhyrchiol â’u dysgu ac yn gwneud cynnydd cryf dros gyfnod.

Mewn dwy o bob tair o’r ysgolion a arolygwyd, roedd yr addysgu’n foddhaol, yn gyffredinol, yn y mwyafrif o wersi ond gwelom addysgu a chynllunio gwan mewn gwersi eraill. Yn aml, roedd diffyg rhediad a phwrpas i wersi ac nid oedd ansawdd holi’r athrawon yn cefnogi dealltwriaeth disgyblion yn ddigonol nac yn eu herio’n briodol. Roedd disgwyliadau’n rhy isel ac roedd adborth yn anghyson neu’n brin o eglurder, gan gyfyngu ar ei effaith ar gynnydd disgyblion. Mewn ychydig o achosion, roedd gorddefnydd o daflenni gwaith a oedd wedi’u llunio’n wael a thasgau sylfaenol, ailadroddus a oedd ond yn cadw disgyblion yn brysur yn lleihau cyfleoedd i ddisgyblion feddwl yn feirniadol neu gymhwyso eu gwybodaeth mewn modd creadigol.

Ar draws llawer o ysgolion, roedd staff yn meithrin diwylliant dysgu addas lle’r oedd disgyblion yn cydweithio’n dda â’i gilydd ac roedd ganddynt agwedd gadarnhaol at ddysgu, yn gyffredinol. Fodd bynnag, roedd ymddygiad gwael ac agweddau negyddol at ddysgu yn nodweddion cyffredin mewn ychydig o ysgolion ac roedd rheoli ymddygiad yn anghyson.

Datblygu medrau

Nid oedd darpariaeth i ddatblygu medrau llythrennedd, rhifedd a digidol disgyblion yn ddigon cryf ym mwyafrif yr ysgolion uwchradd. Yn rhy aml, roedd athrawon yn gosod tasgau llythrennedd a rhifedd tocynistaidd neu arwynebol nad oeddent yn helpu i ddatblygu medrau ac a oedd yn tynnu sylw oddi wrth ddysgu pynciol. Mewn achosion eraill, roedd athrawon pwnc yn colli cyfleoedd i atgyfnerthu medrau llythrennedd, yn enwedig lle nad oeddent yn hyderus o ran hybu llafaredd neu ddatblygu darllen ac ysgrifennu yn eu meysydd arbenigedd. Oherwydd hynny, gwnaethom argymhelliad i gryfhau darpariaeth ar gyfer medrau mewn dwy o bob tair o’r holl ysgolion a arolygwyd.

Roedd datblygiad cynyddol disgyblion yn eu medrau llythrennedd yn nodwedd gadarnhaol mewn lleiafrif o ysgolion yn unig. Roedd llawer o ddisgyblion yn darllen ystod o destunau â rhuglder a dealltwriaeth addas ac yn defnyddio strategaethau darllen yn addas i leoli a dehongli gwybodaeth. Roedd yr ychydig ysgolion mwyaf effeithiol wedi rhoi blaenoriaeth i ddiwylliant darllen. O ganlyniad, roedd disgyblion yn datblygu gwerthfawrogiad o ystod eang o ffurfiau ac yn defnyddio eu medrau darllen yn effeithiol i gefnogi dysgu ar draws y cwricwlwm. Fodd bynnag, mewn llawer o ysgolion, nid oedd athrawon pynciau heblaw Cymraeg neu Saesneg yn darparu cyfleoedd cyson i ddisgyblion ddatblygu a chymhwyso uwch fedrau darllen, fel llunio a dod i gasgliadau, a syntheseiddio. Ar ben hynny, roedd diffyg dealltwriaeth ymhlith arweinwyr o’r hyn a oedd yn gyfystyr ag uwch fedrau darllen a diffyg gweledigaeth glir yn gyffredinol o ran datblygu medrau llythrennedd disgyblion.

Roedd llawer o ysgolion yn hybu llafaredd yn briodol. Yn yr achosion mwyaf llwyddiannus, roedd disgyblion yn cymryd rhan mewn trafodaethau o’u gwirfodd, yn defnyddio geirfa bynciol yn fanwl gywir ac yn mynegi barnau’n glir. Mewn lleiafrif o ysgolion, roedd dysgu proffesiynol effeithiol yn arwain at athrawon yn cynllunio gweithgareddau llafaredd pwrpasol, gan helpu disgyblion i ddod yn gyfathrebwyr hyderus. Fodd bynnag, mewn ysgolion eraill, roedd diffyg cydlyniad mewn datblygu llafaredd. Yn rhy aml, nid oedd athrawon yn cynllunio cyfleoedd i ddisgyblion sgwrsio’n annibynnol na defnyddio geirfa soffistigedig. Yn aml, roedd holi’n rhy gyfyngedig i ganiatáu ymatebion estynedig.

Ym mwyafrif yr ysgolion, roedd ysgrifennu sylfaenol yn gadarn, at ei gilydd. Roedd llawer o ddisgyblion yn ysgrifennu’n briodol at ddibenion gwahanol, gan ddangos ymwybyddiaeth gynyddol o gynulleidfa ac arddull. Mewn lleiafrif o ysgolion sydd â dulliau llythrennedd cyson a chyfleoedd ysgrifennu ystyrlon ar draws y pynciau, roedd disgyblion yn trefnu syniadau’n dda ac yn gwella cywirdeb mewn gramadeg, atalnodi a sillafu. Roeddent yn ailddrafftio eu gwaith ar ôl cael adborth. Fodd bynnag, mewn dwy o bob tair o ysgolion, roedd gan o leiaf leiafrif o ddisgyblion eirfa rhy gyfyngedig ac roedd eu sillafu neu eu hatalnodi yn wan.

Ym mwyafrif yr ysgolion, roedd disgyblion yn datblygu medrau rhifedd sylfaenol cadarn mewn mathemateg, yn gyffredinol, gan ddangos dealltwriaeth gadarn o rif, siâp, data ac algebra. Roeddent yn cyfrifo’n gywir ac yn datrys problemau gan ddefnyddio dulliau priodol. Fodd bynnag, nid oedd athrawon yn cynllunio’n dda bob tro i ddatblygu dealltwriaeth gysyniadol neu fynd i’r afael â chamsyniadau, gan ganolbwyntio’n aml ar weithdrefnau. Yn y ddarpariaeth orau, roedd disgyblion yn cymhwyso medrau rhifedd yn hyderus mewn mathemateg ac ar draws pynciau fel gwyddoniaeth a daearyddiaeth. Mewn lleiafrif o ysgolion, roedd datblygu rhifedd yn anghyson. Roedd disgyblion yn cael trafferth â gweithrediadau sylfaenol a chymhwyso medrau mewn cyd-destunau newydd. Roedd cynllunio gwan mewn pynciau perthnasol yn llesteirio cynnydd. Yn aml, nid oedd asesu’n nodi bylchau ac nid oedd ymyriadau’n amserol nac wedi’u targedu.

Mewn llawer o ysgolion, roedd cymhwysedd digidol yn llusgo ar ôl llythrennedd a rhifedd er bod disgyblion ar draws y sector yn defnyddio ystod addas o offer digidol i gefnogi dysgu, yn gyffredinol. Roedd ychydig o ysgolion yn eu camau datblygu cynnar, gyda defnydd pwrpasol cyfyngedig o dechnoleg. Nid oedd gan athrawon yr hyfforddiant na’r hyder i’w integreiddio’n effeithiol. Mewn ysgolion lle’r oedd offer digidol wedi’u hymwreiddio, roedd disgyblion yn eu defnyddio’n hyderus i fynd at blatfformau a chyfathrebu, gan wella ymgysylltiad a threfniadaeth. Yn yr ychydig o achosion cryfaf, roedd arweinyddiaeth uchelgeisiol yn galluogi disgyblion i ddefnyddio technolegau creadigol i godio, creu amlgyfryngau a datrys problemau.

Roedd lleiafrif o ysgolion yn canolbwyntio’n gryf ar fedrau ehangach fel cydweithio, creadigrwydd a meddwl yn feirniadol. Roedd disgyblion yn gweithio mewn grwpiau, yn trafod ac yn myfyrio ar ddysgu. Lle’r oedd yn fwyaf llwyddiannus, roedd disgyblion yn magu hyder, gwydnwch ac annibyniaeth. Mewn llawer o ysgolion, roedd gweithgareddau allgyrsiol yn cefnogi medrau bywyd, gan gynnwys menter a gwaith elusennol. Roedd ychydig o ddisgyblion yn gwella eu medrau rhyngbersonol trwy gynghorau neu rolau arwain. Mewn ychydig o ysgolion, roedd cyfleoedd i ddatblygu medrau ehangach yn gyfyngedig. Roedd tasgau’n cael eu harwain yn ormodol gan athrawon ac yn cyfyngu ar archwilio, datrys problemau ac annibyniaeth. Roedd disgyblion yn oddefol ac yn brin o fedrau creadigol neu fedrau meddwl annibynnol.

Roedd gan fwyafrif y disgyblion agweddau cadarnhaol at ddysgu Cymraeg. Roeddent yn ymgysylltu’n frwdfrydig mewn gwersi a gweithgareddau diwylliannol, fel yr Eisteddfod. Roedd grwpiau dan arweiniad disgyblion, fel y ‘Criw Cymraeg’, yn cynyddu diddordeb ymhellach. Roedd llawer o ddisgyblion mewn ysgolion cyfrwng Cymraeg a dwyieithog yn gwneud cynnydd da yn eu medrau Cymraeg dros gyfnod.

Mewn ysgolion cyfrwng Saesneg, roedd disgyblion yn gwneud cynnydd addas, ar y cyfan, mewn Cymraeg sylfaenol. Roeddent yn cyfieithu geiriau syml, yn nodi manylion mewn testunau byr ac yn ysgrifennu brawddegau sylfaenol yn gywir. Roedd ychydig o ddisgyblion mwy abl yn ysgrifennu darnau estynedig gan ddefnyddio idiomau, amserau a threigladau. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o ysgolion, roedd disgyblion yn dibynnu gormod ar gymorth strwythuredig, gan gyfyngu ar eu dysgu annibynnol a’u cyfathrebu digymell. Nid oedd disgyblion yn cael digon o gyfleoedd i ddefnyddio’r Gymraeg y tu allan i wersi. Argymhellom gynyddu cyfleoedd i ddisgyblion ddefnyddio’r Gymraeg mewn gwersi a thu hwnt iddynt mewn lleiafrif o ysgolion. Mewn ychydig o ysgolion, dim ond tua hanner y disgyblion a gofrestrwyd ar gyfer TGAU Cymraeg, gan leihau cydnabyddiaeth o’u cynnydd.

Mewn ysgolion uwchradd sydd â darpariaeth chweched dosbarth, roedd llawer o ddisgyblion hŷn yn gwneud cyfraniadau gwerthfawr i fywyd yr ysgol, fel trefnu gweithgareddau codi arian a gwirfoddoli’n fentoriaid dysgu neu’n gyfeillion i ddisgyblion iau. Mewn tua hanner o’r ysgolion hyn, roedd cyfleoedd gwerthfawr i ddisgyblion yn y chweched dosbarth arwain grwpiau disgyblion a dylanwadu ar benderfyniadau’r ysgol.

Cwricwlwm

Roedd arweinwyr a staff yn y rhan fwyaf o ysgolion yn cyfleu gweledigaeth glir ar gyfer Cwricwlwm i Gymru, a oedd yn aml wedi’i gwreiddio yng ngwerthoedd yr ysgol neu’r gymuned, hunaniaeth Gymreig neu eu cynefin. Roedd llawer o ysgolion wedi dechrau cydweithio’n addawol â phartneriaid cynradd, er bod lleiafrif ohonynt yn datblygu fframwaith dilyniant o hyd, gyda chynllunio ac asesu cyfyngedig ar y cyd. Yn yr ysgolion cryfaf, roedd cynllunio ar y cyd, prosiectau pontio a dysgu proffesiynol yn gwella dilyniant. Fodd bynnag, roedd ansawdd y gwaith hwn yn amrywio ac, mewn ychydig o achosion, roedd ailadrodd cynnwys cynradd yn bryder.

Roedd llawer o ysgolion yn cynnig cwricwlwm eang a chytbwys ar gyfer Cyfnod Allweddol 4 a’r chweched dosbarth, er bod darpariaeth yn amrywio. Roedd y mwyafrif ohonynt yn cynnig dewis eang o gymwysterau academaidd a galwedigaethol, gan gynnwys adeiladu, iechyd a pheirianneg. Roedd llawer o ysgolion yn ehangu eu harlwy o bynciau trwy bartneriaethau â cholegau ac ysgolion eraill. Roedd lleiafrif ohonynt yn cynnig cyfoethogiad i ddisgyblion mwy abl, er enghraifft trwy gynnig gwersi mathemateg ychwanegol, gwersi Mandarin neu brosiectau STEM. Fodd bynnag, mewn ychydig o achosion, roedd cynllunio ar gyfer y rhai mwy abl yn wan, gan gyfyngu ar eu datblygiad.

Yn aml, roedd disgyblion mewn Canolfannau Adnoddau Arbenigol a’r rhai sydd ag ADY yn elwa ar gymorth wedi’i bersonoli, er bod darpariaeth brif ffrwd yn amrywio o ran ei hansawdd. Roedd mwyafrif yr ysgolion yn cynnig dewisiadau amgen teilwredig, fel grwpiau anogaeth neu lwybrau galwedigaethol, ar gyfer y rhai sydd mewn perygl o gael eu gwahardd, a oedd yn aml yn sicrhau ymgysylltiad cadarnhaol ac yn arwain at gymwysterau.

Roedd mwyafrif yr ysgolion yn defnyddio dull creadigol o gynllunio eu cwricwlwm ym Mlynyddoedd 7 i 9, gan ddefnyddio prosiectau a digwyddiadau trawsgwricwlaidd fel “diwrnodau alldaith” ac ymwreiddio treftadaeth a diwylliant Cymru yn dda. Yn yr ychydig enghreifftiau gorau, roedd cynllunio’n sicrhau dysgu perthnasol, cynyddol. Fodd bynnag, roedd o leiaf leiafrif o ysgolion yn dangos anghysondeb o ran ei roi ar waith. Yn yr achosion hyn, roedd cynlluniau gwaith yn brin o gydlyniad neu ddilyniant. Roedd ychydig o ysgolion yn cynnig her neu barhad pynciol gwan i ddisgyblion, yn enwedig yn y dyniaethau. Yn yr ysgolion hyn, roedd dulliau thematig yn lleihau dyfnder penodol i bwnc, gan adael bylchau, er enghraifft dealltwriaeth wan o gronoleg mewn hanes neu waith maes cyfyngedig mewn daearyddiaeth. Yn yr ychydig ysgolion lle’r oedd arweinyddiaeth y cwricwlwm a dysgu proffesiynol yn gryf, roedd disgyblion yn gwneud cynnydd da ac wedi’u paratoi’n dda ar gyfer astudiaethau pellach.

Mewn llawer o ysgolion, roedd addysg bersonol a chymdeithasol (ABaCh) yn gryfder cyson, wedi’i hategu gan raglenni strwythuredig sy’n addas i’r oedran, a oedd yn defnyddio llais y disgybl, data lles a phartneriaethau allanol yn effeithiol. Roedd mwy o ysgolion yn addasu cynnwys ar sail data a materion sy’n dod i’r amlwg. Er enghraifft, cryfhaodd sawl un ohonynt y ffocws ar iechyd meddwl a pherthnasoedd er mwyn ymateb i dueddiadau lleol a chenedlaethol. Ar draws pob ysgol, roedd pynciau’n cynnwys iechyd emosiynol, cyfryngau cymdeithasol, diogelwch ar-lein ac, mewn ychydig o achosion, magu plant. Yn gyffredinol, roedd ABaCh yn cefnogi datblygiad ysbrydol, moesol, cymdeithasol a diwylliannol disgyblion yn dda. Roedd llawer o ysgolion yn atgyfnerthu hyn trwy wasanaethau a chyflwyniadau gan asiantaethau allanol. Mewn lleiafrif o ysgolion, roedd sylw i ABaCh yng Nghyfnod Allweddol 4 a’r chweched dosbarth yn gyfyngedig neu’n afreolaidd.

Roedd llawer o ysgolion yn dangos ymrwymiad cryf i amrywiaeth a chynhwysiant. Roedd cyfleoedd cwricwlaidd a chyfoethogi yn hybu dealltwriaeth o hanesion a phrofiadau cymunedau Du, Asiaidd a Lleiafrifoedd Ethnig ac unigolion LHDTC+. Roedd lleiafrif bach ohonynt wedi ymwreiddio hyn yn dda trwy lenyddiaeth ac unedau thematig. Roedd grwpiau dan arweiniad disgyblion, fel clybiau LHDTC+ neu fforymau cydraddoldeb, yn cefnogi diwylliannau cynhwysol. Mewn lleiafrif o ysgolion, nid oedd pynciau cydraddoldeb ac amrywiaeth wedi’u hymwreiddio’n llawn yn y cwricwlwm.

Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn cynnig cyfleoedd cyfoethog ac amrywiol i ddysgu y tu hwnt i’r ystafell ddosbarth. Yn gyffredinol, roedd clybiau, chwaraeon, perfformiadau a gweithgareddau diwylliannol yn denu presenoldeb da ac roeddent yn cael eu gwerthfawrogi gan ddisgyblion. Roedd gweithgareddau gwerthfawr fel timau dadlau, clybiau archaeoleg, grwpiau codio a chynyrchiadau theatr gerdd yn meithrin creadigrwydd a medrau cymdeithasol disgyblion yn arbennig o dda mewn llawer o ysgolion. Roedd cynnydd yn nifer yr ymweliadau addysgol o gymharu â’r flwyddyn gynt ac ers cyfnod y pandemig, gydag ymweliadau â safleoedd diwylliannol yng Nghymru, amgueddfeydd, dinasoedd yn Ewrop a chanolfannau awyr agored yn cyfoethogi’r cwricwlwm yn dda.

Lles, gofal, cymorth ac arweiniad

Roedd diwylliant diogelu cryf yn amlwg yn y rhan fwyaf o ysgolion. Roedd staff yn cael hyfforddiant rheolaidd ac roedd timau diogelu’n cydweithio’n agos â phartneriaid allanol i sicrhau cymorth amserol. Roedd gwasanaethau, gwersi ABaCh ac ymgyrchoedd yn cael eu defnyddio i atgyfnerthu negeseuon diogelu.

Ar draws y rhan fwyaf o ysgolion uwchradd, roedd arweinwyr a staff yn dangos ymrwymiad clir i les, cymorth a chynhwysiant. Roeddent yn hybu parch, caredigrwydd a pherthyn. Yn gyffredinol, roedd gan staff berthnasoedd cryf ac ymddiriedus â disgyblion, a oedd yn crybwyll eu bod yn teimlo’n ddiogel ac yn cael eu gwerthfawrogi. Roedd llawer o arweinwyr yn atgyfnerthu gwerthoedd fel parch a gonestrwydd ac roedd timau bugeiliol yn gweithio’n galed i fodloni anghenion amrywiol dysgwyr. Roedd llawer o ddisgyblion yn ymateb yn dda i amgylcheddau cynhwysol, gan ymddwyn yn barchus mewn gwersi ac yn ystod cyfnodau cymdeithasol.

Roedd systemau bugeiliol cryf yn sail i les yn y rhan fwyaf o ysgolion. Roedd gan lawer ohonynt ganolfannau bugeiliol neu les a oedd yn cynnig cymorth hygyrch, gan gynnwys cwnsela, arferion adferol a chymorth â medrau cymdeithasol.

Roedd lleiafrif o ysgolion yn dangos cryfderau nodedig mewn dulliau sy’n ystyriol o drawma, ymatebion ymddygiad graddedig a darpariaeth therapiwtig. Roedd yr arfer orau’n cynnwys cydweithio’n agos ag asiantaethau fel CAMHS, gwasanaethau cymdeithasol a gwasanaethau ieuenctid, gan helpu i gefnogi dysgwyr bregus, gan gynnwys gofalwyr ifanc a phlant dan ofal. Roedd mwyafrif helaeth yr ysgolion yn hybu mentrau cymunedol i gefnogi lles a thegwch, fel banciau gwisg ysgol, nwyddau ymolchi am ddim a chysylltiadau â banciau bwyd. Roedd llawer o ysgolion yn hybu ymddygiad cadarnhaol trwy bolisïau, gwobrau a disgwyliadau clir. Lle’r oeddent yn cael eu cymhwyso’n gyson, roedd systemau ymddygiad yn cyfrannu at ddysgu tawel a pharchus. Mewn ychydig o achosion, roedd ymddygiad disgyblion yn arwain at amharu ar ddysgu. Darllenwch fwy am ymddygiad yn ein hadroddiad thematig.

Roedd gwella presenoldeb yn flaenoriaeth i bron pob ysgol. Mewn llawer ohonynt, roedd presenoldeb islaw’r lefelau cyn y pandemig o hyd, gydag absenoldebau cyson yn effeithio ar ddisgyblion bregus. Roedd llawer o ysgolion yn defnyddio strategaethau fel gwobrau, cymorth targedig ac ymgysylltu â theuluoedd. Mewn lleiafrif o achosion, roedd swyddogion presenoldeb neu swyddogion cyswllt yn helpu i ennyn ymgysylltiad disgyblion o’r newydd. Gwelodd ysgolion â dadansoddiad data cryf a chynlluniau clir welliannau sylweddol, gan gynnwys ar gyfer disgyblion sy’n gymwys i gael prydau ysgol am ddim. Serch hynny, roedd presenoldeb yn peri pryder mewn dros ddwy o bob tair o ysgolion o hyd.

Roedd cymorth i ddisgyblion ag anghenion dysgu ychwanegol (ADY) yn gadarn mewn llawer o ysgolion, er bod profiadau yn yr ystafell ddosbarth yn amrywio. Mewn lleiafrif o ysgolion o leiaf, roedd dealltwriaeth staff o ddarpariaeth gyffredinol yn datblygu o hyd. Roedd gan y rhan fwyaf o ddisgyblion gynlluniau datblygu unigol a phroffiliau un dudalen, gyda ffocws cynyddol ar gynllunio sy’n canolbwyntio ar yr unigolyn a llais y disgybl. Yn yr achosion gorau, roedd cymorth effeithiol yn deillio o gydweithio cryf rhwng timau ADY, rhieni, asiantaethau allanol ac athrawon. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o ysgolion, roedd addysgu ar gyfer disgyblion ag ADY yn wan, yn enwedig lle nad oedd athrawon yn defnyddio’r wybodaeth sydd ar gael i gynllunio cymorth. Roedd y rhan fwyaf o ysgolion â chanolfannau ag adnoddau neu unedau anogaeth yn cynnig darpariaeth werthfawr i ddisgyblion ag anghenion cymhleth.

Roedd arweinyddiaeth disgyblion yn gryf ym mwyafrif yr ysgolion. Yn yr enghreifftiau gorau, roedd cynghorau, fforymau a grwpiau gweithredol fel eco-bwyllgorau, cynghreiriau LHDTC+ a grwpiau gwrth-hiliaeth yn rhoi dylanwad gwirioneddol i ddisgyblion. Fodd bynnag, dim ond mewn ychydig o ysgolion y gwelwyd cyfranogiad ystyrlon mewn dylunio’r cwricwlwm, gwerthuso addysgu a llunio polisïau.

Roedd cymorth pontio rhwng ysgolion cynradd ac uwchradd yn gryf, yn gyffredinol. Roedd llawer o ysgolion wedi datblygu rhaglenni, gan gynnwys diwrnodau blasu a gwaith clwstwr, yn enwedig ar gyfer disgyblion ag ADY neu orbryder. Mewn llawer o ysgolion, roedd disgyblion yn cael arweiniad ôl-16 defnyddiol hefyd, gyda chefnogaeth gan gynghorwyr gyrfaoedd a chyflogwyr. Fodd bynnag, nid oedd hyn bob amser yn wir gyda dysgwyr ag anghenion dysgu ychwanegol.

Arwain a gwella

Yn 2024-2025, roedd arweinyddiaeth mewn ysgolion uwchradd yng Nghymru wedi’i llywio’n gyffredinol gan fwriad moesol a gweledigaeth i greu cymunedau cynhwysol a theg. Roedd llawer o benaethiaid yn pennu gweledigaethau cymhellol wedi’u seilio ar barch, lles, cymuned a rhagoriaeth. Yn aml, roedd arweinwyr yn gweithio’n galed i gydbwyso blaenoriaethau gwella â heriau gweithredol a diwygio cenedlaethol. Fodd bynnag, roedd diffygion o hyd, gyda gwendidau mewn gwerthuso a chynllunio gwelliant mewn dwy o bob tair o ysgolion.

Yn yr ysgolion gorau prin, roedd gweledigaethau penaethiaid yn cael eu rhannu’n eang, gan lunio diwylliant a disgwyliadau. Roedd arweinyddiaeth ddosranedig yn helpu i sicrhau gwelliannau ystyrlon i ddeilliannau disgyblion. Mewn tua hanner yr ysgolion, roedd timau arweinyddiaeth yn gydlynol ac roedd rolau wedi’u halinio’n synhwyrol. Mewn ysgolion eraill, roedd cynnydd yn cael ei lesteirio gan arweinyddiaeth strategol neu arweinyddiaeth ganol wan ac atebolrwydd aneglur. Roedd cyfrifoldebau sy’n gorgyffwrdd yn lleihau effeithiolrwydd arweinyddiaeth, yn enwedig lle’r oedd gwelliant mewn addysg yn araf a datblygu medrau yn wan. Mewn tua hanner yr ysgolion, rhoddwyd argymhellion i gryfhau eglurder ac atebolrwydd arweinyddiaeth.

Roedd arweinyddiaeth ganol yn amrywio o hyd. Lle’r oedd yn effeithiol, roedd gan arweinwyr canol rolau clir a chymorth cryf ac roeddent yn sicrhau ansawdd yn gadarn. Fodd bynnag, mewn gormod o achosion, nid oeddent yn cael eu dwyn i gyfrif, gan arwain at ymatebion gwan i ddiffygion mewn addysgu neu gynnydd disgyblion.

Roedd gan lawer o ysgolion brosesau hunanwerthuso addas, gan gynnwys arsylwadau athrawon, craffu ar waith a dadansoddi data. Yn yr achosion gorau, roedd y rhain yn helpu arweinwyr i fonitro cynnydd a mireinio cynlluniau. Fodd bynnag, ym mwyafrif yr ysgolion, roedd gwerthuso’n rhy arwynebol ac yn canolbwyntio gormod ar gydymffurfiaeth, gyda mewnwelediad cyfyngedig i ansawdd yr addysgu. Mewn ychydig ohonynt, roedd hunanwerthuso’n rhy hael ac roedd ffocws gwan ar gynnydd disgyblion ac effaith arweinyddiaeth.

Roedd gan lawer o ysgolion gynlluniau gwella a oedd yn cyd-fynd â blaenoriaethau cenedlaethol, gan gynnwys gwella addysgu a chodi presenoldeb. Lle’r oedd y cynllunio’n fanwl gyda meini prawf llwyddiant clir, roedd ysgolion yn gwneud cynnydd da, ar y cyfan. Mewn lleiafrif o achosion o leiaf, roedd cynlluniau’n rhy eang neu amwys, a oedd yn cyfyngu ar allu arweinwyr i fonitro cynnydd neu ddwyn pobl eraill i gyfrif.

Roedd gan lawer o ysgolion systemau rheoli perfformiad priodol a oedd yn cysylltu amcanion â blaenoriaethau’r ysgol. Yn gyffredinol, roedd cyfleoedd hyfforddiant a datblygiad proffesiynol yn berthnasol ym mwyafrif yr ysgolion. Fodd bynnag, mewn lleiafrif ohonynt, roedd dysgu proffesiynol yn brin o ffocws strategol. Nid oedd arweinwyr yn gwerthuso ei effaith yn glir, a oedd yn ei gwneud hi’n anoddach targedu datblygiad, lle bo angen, yn enwedig mewn addysgu. Roedd ychydig o ysgolion yn cynnig datblygiad wedi’i deilwra’n dda trwy anogaeth neu ymholi, gan feithrin diwylliant dysgu cryf.

Roedd y rhan fwyaf o uwch arweinwyr yn cydnabod pwysigrwydd tegwch ac wedi cyflwyno strategaethau i leihau effaith tlodi ar gyrhaeddiad a lles. Yn y mwyafrif o ysgolion, roedd defnydd effeithiol o’r Grant Datblygu Disgyblion (GDD) yn cefnogi ymyriadau fel mentora, ymgysylltu â theuluoedd, gweithgareddau allgyrsiol a’r gallu i fanteisio ar ddeunyddiau dysgu. Mewn ychydig o ysgolion, roedd y dulliau hyn yn arwain at welliannau nodedig i bresenoldeb a deilliannau disgyblion sy’n gymwys i gael prydau ysgol am ddim. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o ysgolion, nid oedd gwerthuso gwariant y GDD wedi’i ddatblygu’n ddigonol ac nid oedd gan ychydig ohonynt strategaeth gydlynol na monitro cadarn i asesu’r effaith ar gau bylchau.

Roedd llywodraethwyr yn gefnogol ym mron pob un o’r ysgolion, ond roedd eu gallu i herio arweinwyr yn aml yn gyfyngedig. Fel arfer, roedd hyn oherwydd diffyg dealltwriaeth o’r cryfderau a’r gwendidau mewn addysgu a dysgu. Yn yr ysgolion gorau, roedd llywodraethwyr yn wybodus ac yn cynnig her strategol, gan gyfrannu’n effeithiol at gynllunio gwelliant a chynnydd yr ysgol.

Roedd y rhan fwyaf o uwch arweinwyr, rheolwyr busnes a llywodraethwyr yn rheoli cyllid yn ddarbodus. Fodd bynnag, roedd llawer o ysgolion yn wynebu pwysau ariannol difrifol ac roedd lleiafrif bach ohonynt yn gweithredu â chyllidebau sydd â diffyg trwyddedig.

Gweithgarwch dilynol

Cafodd chwe ysgol a oedd yn y categori adolygu gan Estyn o’r flwyddyn academaidd ddiwethaf eu hadolygu mewn panel â’r awdurdod lleol yn ystod y flwyddyn, a thynnwyd hanner ohonynt oddi ar restr yr ysgolion y mae angen gweithgarwch dilynol arnynt. Rhoddwyd un ysgol oedd yn y categori adolygu gan Estyn yn y categori gwelliant sylweddol.

Roedd saith ysgol uwchradd yn y categori mesurau arbennig ar ddechrau’r flwyddyn academaidd. Mae’r ysgolion hyn wedi cael eu monitro bob tymor ac yn parhau yn y categori statudol hwn gan y canfuwyd bod cynnydd yn annigonol. Tynnwyd dwy ysgol o’r categori mesurau arbennig yn ystod y flwyddyn. Symudwyd un ysgol a oedd yn y categori gwelliant sylweddol i’r categori mesurau arbennig.

Arolygwyd 30 o ysgolion uwchradd eleni, yr oedd gan 21 o’r rhain chweched dosbarth. Nid oedd angen gweithgarwch dilynol ar 17 o ysgolion, ac ystyriwyd bod angen gwelliant sylweddol ar wyth ysgol. Roedd y prif resymau am y lefel hon o weithgarwch dilynol yn ymwneud â diffygion yn yr addysgu, ynghyd â’r effaith gyfyngedig y mae arweinwyr wedi’i chael ar wella darpariaeth. Rhoddwyd pum ysgol uwchradd yn y categori mesurau arbennig yn ystod 2024-2025. Y prif resymau am y lefel hon o weithgarwch dilynol oedd diffygion sylweddol mewn arweinyddiaeth, presenoldeb ac addysgu.

Trosolwg o’r argymhellion o arolygiadau

Arolygwyd cyfanswm o 30 o ddarparwyr yn ystod blwyddyn academaidd 2024-2025, y rhoddwyd 13 ohonynt mewn categori gweithgarwch dilynol. Rhoddom gyfanswm o 109 o argymhellion:

Rhoddwyd o leiaf un argymhelliad yn ymwneud ag addysgu a dysgu i gyfanswm o 25 o ddarparwyr:

• Rhoddwyd o leiaf un argymhelliad i 67% (20) o ddarparwyr i wella darpariaeth i ddatblygu medrau, gan gynnwys Cymraeg, llythrennedd, rhifedd a medrau digidol; roedd hyn ochr yn ochr â sicrhau cyfleoedd i ddatblygu a chymhwyso medrau ar draws y cwricwlwm
• Rhoddwyd argymhellion i 63% (19) o ddarparwyr yn ymwneud â gwella ansawdd yr addysgu, yr oedd 47% (9) ohonynt yn canolbwyntio ar gynnig her briodol i ddisgyblion ac roedd 21% (4) ohonynt yn cynnwys codi disgwyliadau’r athrawon o’r hyn y gall disgyblion ei gyflawni
• Rhoddwyd argymhelliad i 13% (4) o ddarparwyr yn ymwneud â deilliannau dysgu a chynnydd; roedd 2 o’r rhain yn ymwneud â datblygu medrau ac ansawdd yr addysgu, ac roedd y 2 arall yn ymwneud â gwella effeithiolrwydd addysgu fel y caiff disgyblion eu herio i wneud cynnydd cryf

Rhoddwyd o leiaf un argymhelliad i gyfanswm o 20 o ddarparwyr (60%) yn ymwneud â lles, gofal, cymorth ac arweiniad:

• Argymhellwyd y dylai 63% (19) o ddarparwyr wella presenoldeb, ac roedd 5 o’r rhain yn nodi’n benodol bresenoldeb disgyblion sy’n gymwys i gael prydau ysgol am ddim
• Rhoddwyd argymhelliad i 10% (3) o ddarparwyr fynd i’r afael â materion diogelu a godwyd yn ystod arolygiadau
• Argymhellwyd y dylai 7% (2) o ddarparwyr wella arweinyddiaeth strategol neu gynllunio ar gyfer darpariaeth i ddisgyblion ag anghenion dysgu ychwanegol

Rhoddwyd o leiaf un argymhelliad i gyfanswm o 24 o ddarparwyr (80%) yn ymwneud ag arwain a gwella:

• Rhoddwyd argymhelliad i 67% (20) o ddarparwyr yn ymwneud ag arweinyddiaeth; roedd y rhain yn bennaf yn cynnwys cryfhau arweinyddiaeth strategol, cynyddu atebolrwydd arweinwyr a staff, mireinio cyfrifoldebau arweinwyr a gwella hunanwerthuso a chynllunio gwelliant (weithiau wrth gyfeirio at effaith darpariaeth ar ddeilliannau disgyblion)
• Rhoddwyd argymhellion i 73% (22) o ddarparwyr yn ymwneud â hunanwerthuso a/neu gynllunio gwelliant; roedd y rhain yn adleisio argymhellion yn ymwneud ag arweinyddiaeth, i raddau helaeth
• Rhoddwyd argymhelliad i 33% (10) o ddarparwyr a oedd yn canolbwyntio ar ddeilliannau dysgu neu gynnydd, yn ymwneud â sut gellid defnyddio prosesau hunanwerthuso i arfarnu effaith darpariaeth ar ddeilliannau dysgu
• Cafodd 13% (4) o ddarparwyr argymhellion yn ymwneud â chyfrifoldebau llywodraethwyr i gynnig her briodol i arweinwyr, dwyn staff yn atebol a chryfhau strwythurau llywodraethu
• Roedd 10% (3) o’r argymhellion yn cyfeirio at reolaeth ariannol, naill ai trwy weithio â’r awdurdod lleol, defnyddio’r grant datblygu disgyblion neu sicrhau rheoli a monitro’r gyllideb